Hacia donde vamos en la educación, las oportunidades del google glass

El google glass se ha presentado en sociedad como una nueva oportunidad visionaria. Ya tiene críticas, seguramente tendrá constantes modificaciones, pero es lo que llega.
Cuando en el salón de clases las futuras colegas del área de educación se preguntan por los caminos que han de recorrer en el inicio de sus carreras, los desencuentros con la realidad las llenan de cuestionamientos.
¿Cuál es el proyecto educativo? ¿Qué les podemos ofrecer a nuestros futuros alumnos? ¿Cuáles las herramientas de desarrollo pedagógico?  Sabemos que no podemos competir con los desarrollos profesionales de las industrias culturales. Pero debemos conocerlas, saber cómo trabajan, cuáles sus estrategias, y a partir de ello, poder intuir caminos en el que podamos adaptarnos a un cambio que llega antes que nos fuera formalmente presentado. Las tecnologías nos obligan a redefinirnos constante y permanentemente. La del google glass es una de las herramientas con gran potencial para comenzar a experimentar. Lejos, seguramente, de nuestras sociedades, pero es lo que llega, y tal vez para quedarse.
El niño, joven, adolescente, las estará experimentando antes o a la par que las nuevas generaciones de docentes. Conocer su funcionamiento y las posibilidades que nos ofrecen, quizás, nos haga más placentero y eficiente el trabajo de enseñar.
Aquí les dejo un par de links para que vayan tomando conocimiento. Esperemos caminar juntos.
http://www.youtube.com/watch?v=yRrdeFh5-io&feature=share
http://www.youtube.com/watch?v=JSnB06um5r4
http://www.youtube.com/watch?v=JSnB06um5r4

Nuevas tecnologías: cómo están cambiando la forma de aprender

(Clarín: http://www.lanacion.com.ar/1574797-viene-de-tapa-nuevas-tecnologias-como-estan-cambiando-la-forma-de-aprender)

Hace más de 2200 años, el matemático, astrónomo y geógrafo griego Eratóstenes logró calcular las dimensiones de la Tierra con un mínimo error. Para llegar a su resultado se basó en la longitud de la sombra proyectada por una vara el mismo día y a la misma hora en dos ciudades diferentes.

Sin calculadora ni iPad, la mayoría de los "gigantes" que nos precedieron, desde Newton hasta Copérnico o Einstein, no necesitaron mucho más que lápiz y papel para realizar aportes monumentales al conocimiento humano. De allí que muchos se pregunten ahora con inquietud cómo está cambiando nuestra forma de aprende r -y hasta el funcionamiento de nuestros circuitos cerebrales- la ubicuidad de las pantallas portátiles e Internet.

Uno de los que avivaron el fuego de la controversia fue el escritor norteamericano Nicholas Carr. En su libro Superficiales. Qué está haciendo Internet con nuestras mentes, plantea que las nuevas tecnologías conspiran contra nuestra capacidad de concentración, reflexión y contemplación. En otras palabras, que están imprimiendo un cambio mayúsculo en nuestra forma de leer y de pensar, y deteriorando nuestros procesos de razonamiento.

"El tema exige dos niveles de análisis -dice el doctor Ezequiel Gleichgerrcht, investigador en neurociencias de la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva y profesor de la Universidad Favaloro-. Por un lado, el evolutivo, para determinar si el cerebro que nos permitía aprender antes es el mismo que el que nos permitirá aprender con esta revolución tecnológica. Resulta muy fácil pensar que nuestro cerebro cambia porque tenemos nuevas necesidades y que esas necesidades se transforman en deseos tan fuertes que pueden incluso transmitirse a nuestros hijos, así como las jirafas supuestamente deseaban tanto alcanzar las hojas altas de los árboles que generación tras generación iban alargando su cuello. Esto no ocurre: los cambios grandes son azarosos y sobreviven los que mejor se adaptan al ambiente. Cuando como sociedad desarrollamos sistemas de escritura y, por ende, la necesidad de aprender a leer y escribir, aquellos cerebros que tenían más capacidad para adaptarse a esas demandas sobrevivieron y es por eso que encontramos en diversos estudios evidencia de que el cerebro lectoescritor tiene algunas diferencias importantes con el de civilizaciones que no tenían ese sistema de comunicación. Por ejemplo, la introducción de la escritura ya no requería tanta memoria y de hecho se ven diferencias en el hipocampo, un área del cerebro fundamental para la consolidación de nuevos recuerdos."

Para el científico, otro nivel de análisis es el de la adaptación "ontogénica": es decir, la de un individuo a lo largo de su propia vida.

Y como ilustración ofrece un ejemplo experimental. En un estudio de 2009, un equipo de la Universidad de California en Los Ángeles estudió con resonancia magnética funcional a un grupo de personas de entre 55 y 76 años que eran "vírgenes" en el aspecto tecnológico mientras completaban tareas de búsqueda en Internet y leían en una computadora, y los compararon con dos grupos de coetáneos con muy poca y mucha experiencia en Internet.

ACTIVACIÓN CEREBRAL

Los autores demostraron que todos tenían una activación cerebral similar al leer un texto simple, pero cuando se les pedía buscar en Internet, los experimentados tenían una activación mucho más global e intensa de circuitos frontales, occipitales y temporales, específicamente en áreas ligadas con la toma de decisiones, la motivación, la visión y la memoria.

"Claramente -subraya Gleichgerrcht, director del nuevo Instituto de Neurociencias de la Educación de la Fundación Ineco-, el cerebro de estas personas era estructuralmente similar, pero los que tenían experiencia habían encontrado nuevas formas de activación para afrontar el desafío de las nuevas tecnologías."

Experimentos realizados en todo el mundo muestran, sin embargo, que no basta la introducción de computadoras per se para instalar cambios en el aprendizaje. "En muchos de ellos se utilizan juegos para estimular capacidades cognitivas, pero arrojan un éxito moderado -explica el doctor Mariano Sigman, investigador del Conicet y profesor visitante de la Universidad Di Tella-. No existe un casco mágico para aprender sin esfuerzo."

Investigadores del grupo de Sigman, como Andrea Goldin y colegas del Laboratorio de Neurociencia Integrativa de la Universidad de Buenos Aires, entrenaron a chicos de escuelas primarias con juegos de computadora que estimulan la memoria, la capacidad de mantener la atención durante un tiempo prolongado en un mismo problema y la planificación, tres ladrillos básicos del razonamiento humano.

"Incluso con programas de apenas diez minutos diarios durante diez días vimos cambios, pequeños, pero significativos -destaca Sigman-. Las mejoras se traducían en mejoras en otras pruebas de razonamiento y hasta en las notas escolares."

El doctor Antonio Battro, psicólogo e integrante de la Academia Pontificia de Ciencias, es muy entusiasta. Como pionero e impulsor de la introducción de las computadoras en la escuela, sostiene que Piaget no llegó a imaginar que, por el mero hecho de aprender a programar, los niños podrían acceder a las operaciones formales muchos años antes de lo predicho por su teoría de los estadios cognitivos.

Con respecto a si los dispositivos digitales estarían conspirando en contra de la capacidad de atención de grandes y chicos, Battro explica que, de acuerdo con los trabajos de Michael Posner y su escuela, se han identificado circuitos neurales que mantienen el estado de alerta, otros que orientan hacia determinados estímulos sensoriales y finalmente aquellos que son capaces de resolver conflictos, llamados ejecutivos. "La combinación de estas tres redes de control es la que modula la atención durante todo el crecimiento -detalla-. El tema crítico es cómo se pasa del control de padres y maestros al autocontrol de cada individuo."

Según explica Battro, el cerebro humano puede atender varias cosas al mismo tiempo, pero siempre dentro de un sistema dinámico. "La capacidad de concentración depende de múltiples factores biológicos, emocionales, cognitivos, familiares, sociales y culturales -subraya-. Los medios electrónicos exigen tomar decisiones con rapidez; la «opción clic» es fundamental y decisiva para navegar en la Red. Pero saltar de un tema a otro puede tanto estimular la sana curiosidad y la genuina creatividad como esterilizar una búsqueda o un aprendizaje. La pedagogía en la era digital debe profundizar en estas nuevas oportunidades y desafíos que son inéditos en la historia de la educación."

Hay quienes, sin embargo, incluso tomando la presencia de las computadoras y sucedáneos en el medio ambiente infantil como un hecho positivo advierten que no hay que bajar la guardia.

RED ADICTIVA

"El cerebro humano funciona bastante bien en ciertas escalas temporales -explica Sigman-, por eso las escenas de las películas duran siempre más o menos lo mismo (unos 10 segundos). Pero a veces uno entra en ciclos que van mucho más rápido, como los comedores compulsivos. Hay algo en Internet que se asemeja a eso: es adictiva. Entrena y reemplaza al sistema de recompensa en las cosas más primarias. Y al entrar en ese ritmo uno entra en un circuito que no necesariamente funciona bien para la adquisición y consolidación de conocimiento. Son temas que se están empezando a estudiar."

Más adelante, el físico y neurocientífico advierte: "Lo que dice Carr tiene cierto sustento y es razonable. Uno con la computadora «terceriza» cosas que antes hacía por sí mismo. Por ejemplo, los cálculos mentales. Ahora directamente los delegamos en las máquinas, aunque sabemos que no es bueno, porque el cálculo no sólo sirve para calcular, sino que es un modelo de razonamiento. A veces, uno estudia algo en el colegio y diez años después lo olvida, pero no importa: lo importante no es el ejercicio en sí, sino el desarrollo de dominios cognitivos. Hay que tomarlas con cierto cuidado"..

Paulo Freire en tiempos de TIC

Mario Morant y Gerardo Alzamora reflexionan sobre la actualidad del pensamiento de Paulo Freire a propósito del Seminario Latinoamericano “Educación Popular e Integración Regional: Vigencia y Perspectiva del Pensamiento de Paulo Freire” que se llevará a cabo en Sadop el 24 y 25 de abril.
(http://www.pagina12.com.ar/diario/laventana/26-218191-2013-04-17.html)
Por Mario Morant * y Gerardo Alzamora **

La metodología de Paulo Freire resultó inédita: la enseñanza partía de la propia situación de marginalidad y opresión de los educandos, suponiendo –acertadamente– que si se tomaba conciencia de la situación de explotación que vivían, se alfabetizarían más rápidamente y, sobre todo, eso les ayudaría a enfrentar la opresión de manera más efectiva. Una metodología de enseñanza útil para la alfabetización, y una pedagogía que, como tal, comprendería también una filosofía sobre el ser humano y la sociedad.

Freire fue desarrollando la idea de que el oprimido debía dejar de serlo sin volverse opresor, aunque sí debía recuperar su palabra y dejar de lado la palabra ajena, a la que lo condenaba una enseñanza tradicional vertical de arriba hacia abajo, que suponía que el maestro era el único que sabía y su saber debía ser transmitido o trasplantado al alumno. Llamó a esa enseñanza tradicional “bancaria”, y generó la idea de una enseñanza horizontal, en la que maestro y alumno emprenden la búsqueda de los conocimientos desde los que ya poseen, en forma dialógica, es decir, a través de un diálogo donde se crucen las experiencias de vida de ambos.

En el inicio del siglo XXI no sólo nos encontramos con las dificultades que nos presenta la relación Educación y Comunicación y Escuela-Medios Masivos. También aparece una situación inédita en cuanto al caudal de información que alumnos y maestros conllevan, con la amenaza de una posible renovación de la verticalidad en el proceso de enseñanza, esta vez de abajo hacia arriba, donde las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) transgreden tanto lo metodológico como la “adquisición” de conocimientos.

Sin embargo, tenemos claro que ese torrente informativo carece de una brújula que apunte hacia el crecimiento sensorial-cognitivo de los chicos. Entonces, se vuelve fundamental comprender el espacio mediático y el manejo simbólico que implica, ya no como un obstáculo o antagonista en la labor educacional, sino para fomentar el espíritu crítico de los alumnos. Crítico en cuanto a los contenidos. Crítico en cuanto a las ideas y conocimientos. Crítico en cuanto a la masificación, el consumo y el mercado. Una renovación de la pedagogía de Freire, a la que se la definió como “crítica” porque establecía el hecho de no aceptar mansamente las enseñanzas supuestas, sino analizarlas y diseccionarlas hasta encontrar el verdadero sentido y el fin al que estaban destinadas. Para Freire era esencial al método, que la praxis acompañe a la reflexión. La una sin la otra hace que pierdan sentido las dos. Se trata de construir un mundo, no sólo de pensarlo o actuarlo con espontaneísmo y sin reflexión. En tiempos de hipertextos, Internet y redes sociales, las ideas de Freire continúan vigentes.

En ese sentido, desde el Conacai –Consejo del que Sadop participa como miembro– se establecieron los Criterios de Calidad para Servicios de Comunicación Audiovisual destinados a la Niñez y Adolescencia. Estos apuntan a conocer qué se entiende por “calidad audiovisual” y cuáles son aquellos derechos que deben ser respetados y potenciados por los medios para el desarrollo cultural de los más jóvenes. Con la escuela tratando de lidiar –en desigualdad de condiciones– con la televisión e Internet, entre otros dispositivos mediáticos, resulta vital hacernos cargo de sus influencias en el aprendizaje y en la sociedad. Tenemos que participar y confrontar con un modelo de dependencia cultural, e influir en nuestra sociedad y comunidad educativa, en dirección a construir espacios alternativos de comunicación, canales de distribución y mensajes que nos expresen con identidad propia, en una sociedad más justa. Así, la Pedagogía de la Esperanza de Freire es, más que en el sentido de la espera, en el sentido del Proyecto, y sirve para que los Pueblos Oprimidos generen críticamente una respuesta liberadora y constructora de otra sociedad sin opresores ni oprimidos.

* Secretario de Relaciones Internacionales de Sadop.

** Secretario de Comunicación y Prensa de Sadop.

www.flatec.org

¿Es posmoderno ser posmoderno?

POR JOSE FERNANDEZ VEGA (revista ñ http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/filosofia/Nuestra-epoca-es-postuma_0_736726330.html)

Se suele repetir que nuestro mundo se mueve a velocidades vertiginosas; en él nada consigue durar. Bajo semejante dinámica, seguir hablando de posmodernismo, caso que haya sido correcto adoptar la noción alguna vez, puede sonar incongruente. El término se viene utilizando desde hace varias décadas.

¿Cuántos cambios ocurrieron en el plano cultural o político desde 1979, cuando Jean-François Lyotard logró imponer esa palabra en la agenda mundial a través de un pequeño ensayo? Su intervención fue irritante para muchos, entre ellos Jürgen Habermas, quien se oponía a descartar el legado de la modernidad y abandonar sus promesas de emancipación, aún incumplidas, en manos de una propuesta que consideraba sólo neoconservadora.

La historia de la palabra “posmoderno” reconoce antecedentes incluso más remotos. Perry Anderson explicó que el español Federico de Onís la usó por primera vez en los años treinta para referirse a un declive del modernismo, la corriente poética impulsada por Rubén Darío. Desde entonces sufrió una variada evolución que involucró a poetas y pensadores de tres continentes hasta que, a comienzos de los setenta, se asentó con sorprendente éxito en la crítica arquitectónica.

Surgido de los debates estéticos, Lyotard proyectó el término como descripción de una mutación integral. Posmodernismo designaba una sociedad posindustrial y fragmentaria que había perdido toda confianza en las narrativas abarcadoras provenientes de la ciencia o de la historia, en particular en el relato marxista de la revolución. Pero un marxista, Fredrick Jameson, acabaría escribiendo el libro más ambicioso sobre el tema: Posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo tardío (1991). Allí se argumenta que la explosión tecnológica y la hegemonía de las finanzas habían fundado un paisaje social cuyo impacto alteraba, no sólo el entero espectro de las artes, sino también las identidades personales y las perspectivas políticas heredadas de los modernos. Poco después, Jameson declaró que nos habíamos acostumbrado a considerar más factible el fin del mundo que el fin del capitalismo. En cuanto a la cultura, se había vuelto otra rama de la economía.

Para la misma época, Francis Fukuyama ofreció una teoría, simple y abarcadora, acerca de la situación abierta tras la caída del comunismo real ocurrida en esos años. Ese hecho, afirmó, determinaba el ingreso en otro universo “pos”, esta vez poshistórico, en el cual la democracia liberal y el mercado capitalista fijaban los límites de la imaginación social: ningún programa de innovación factible podía desbordar dichas fronteras. Dentro de su perímetro cualquier cambio era posible, pero ninguno fuera de él.

Otro estadounidense, Arthur Danto, tradujo estas visiones a las artes visuales, terreno en el cual el posmodernismo estético acaso alcanzó su expresión más desenfrenada. El arte adquirió una irrestricta libertad al independizarse de los mandatos políticos y estéticos modernos que tanto influyeron en vanguardias y manifiestos. Los artistas ya no estaban obligados a encasillarse en una línea poética o práctica particular. El arte había ingresado en una etapa poshistórica donde dominaba el pluralismo. La atmósfera de la democracia liberal también se respiraba en el ámbito artístico, pero al precio de cierta indiferencia general y del sometimiento a los caprichos del mercado.

Lyotard escribió en una época sin laptops o gadgets (que desplazaron del imaginario al demasiado moderno automóvil). La Guerra Fría amenazaba, la gente llenaba los cines: parecen noticias muy arcaicas. ¿Está igualmente desactualizada la trasmutación radical que anunció en su libro? En Dibujando la historia moderna, su actual muestra en el Malba, el peruano Fernando Bryce exhibe más de mil obras organizadas en series que testimonian episodios históricos: el colonialismo europeo, el nacionalismo de su país, el Tercer Reich. Copia documentos, periódicos y anuncios con obsesión mimética. Su devoción melancólica se integra a la ironía pop. La modernidad queda expuesta como un archivo único de cultura y barbarie; ilusiones sociales que vienen del pasado transformadas en dibujos en tinta. Bryce acaso tenga buenas razones para rechazar el sello de posmoderno. Pero eso podría no tener importancia: nadie consigue escapar a su época.

Nuestra época es póstuma

POR ESTHER DIAZ (revista ñ)

Somos contemporáneos del fin de las utopías. Nuestra herida narcisista es comprobar que la historia no disponía ni de la emancipación, ni de la igualdad, ni de la paz perpetua que los modernos habían soñado. La antigüedad se regía por el pasado. La modernidad apostó al futuro. La posmodernidad, en cambio, se quedó con todo: tiempos simultáneos, nostalgia por lo retro, reafirmación del presente y avances futuristas. Se trata de una época histórico cultural que se manifiesta a mediados del siglo pasado y culmina –o entra en crisis– en septiembre de 2001. Pero no podemos abordar el quiebre conceptual posmoderno sin mencionar el proyecto moderno (siglo XVI al XX) y sus tres esferas dominantes: ciencia, ética y arte.

Habría que imaginar estas esferas atravesadas por una flecha ascendente: el progreso impulsado por la razón. La ciencia progresaría hacia la verdad, la ética hacia la libertad y la estética hacia la belleza. Los beneficios serían equitativos para toda la humanidad y las leyes, universales. El humanismo tenía un lugar destacado en el proyecto moderno. Y ¿de qué manera se garantizaba la validez de las leyes? Mediante un sujeto fuerte como fundamento de lo real, la ética y el conocimiento. Pero en las postrimerías decimonónicas la solidez moderna comenzó a chirriar, cincuenta años más tarde explotó.

La física newtoniana se había tambaleado con la enunciación de la segunda ley de la termodinámica (siglo XIX). La perplejidad que acunó a la posmodernidad comenzó a gestarse en la esfera científica. ¿Quién fue el osado que se atrevió a tomar la esponja que borró las certezas? Si la materia se degrada y estamos arrojados a la entropía, ¿qué hacer con la reversibilidad, el determinismo y la universalidad de las legalidades científico-naturales modernas? Si la biología enuncia la evolución de las especies ¿habrá que aceptar que la historia influye en leyes que los modernos imaginaron eternas? ¿Y la teoría de la relatividad, la física cuántica, el caos, el azar? Ya a mediados del siglo pasado se hizo inocultable que la racionalidad científica aplicada a la economía no produce equidad sino riqueza exorbitante concentrada en pocas manos y que las recién nacidas herramientas digitales viabilizaban desarrollo tecnocientífico como el que se incrustó en Hiroshima y Nagasaki.

Tiempo después, el Muro de Berlín arrasó ideologías. Entre sus escombros crecieron señales posmodernas: ausencia de fundamento, apuesta al pragmatismo, estímulos tecnológicos y simultaneidades espacio-temporales que alimentaron la noción de sujetos fragmentados. La posética emergió de las esquirlas del ideal humanístico y su nunca logrado bienestar universal. En lugar de la paz perpetua, nazismo, guerras mundiales, robo de bebés, terrorismos de Estado.

La modernidad había presagiado un arte disfrutado por la humanidad en su conjunto, aunque las inversiones millonarias de coleccionistas privados dejaron al desnudo esa falacia. Como revancha, la posestética se alejó del paradigma racional moderno y se lanzó a la hibridación de géneros y al reciclaje. Abandonó el funcionalismo en favor del disparate, el simulacro, lo kitsch y lo pop.

La modernidad había sido hipócrita, prometía imposibles. Justicia universal, conocimiento absoluto, arte como forma de vida total. La posmodernidad fue cínica, no disimuló oportunismos, pastiches o ambigüedad moral. Pero ¿ambas subsisten? o deambulamos sobre cadáveres que, paradójicamente, emiten señales de vida. Se reflotan significantes modernos como “revolución” y posmodernos como “impolítico”. Esta aporía, sumada al “orden antiterrorista” mundial impuesto por el imperio, dificulta la búsqueda de alguna unidad significativa que contenga tanta multiplicidad. ¿Qué nombre ponerle a nuestro tiempo? ¿Somos modernos o posmodernos? Ni lo uno ni lo otro, y a la vez ambos. Nuestra época es póstuma, ve la luz entre la agonía de las prácticas desde las que nos hemos subjetivado y el fracaso de las promesas de un mañana mejor. La caída de las Torres Gemelas –entre cuyos escombros (foto) habría que buscar cenizas modernas y restos posmodernos– produjo una ruptura geopolítica signada por estados de excepción permanente, sospecha de terrorismo generalizada, estallido de burbujas inmobiliarias, rescates financieros irracionales, refugiados, apátridas, indocumentados, nuevos muros dividiendo países. Nuestro tiempo es póstumo porque sobrevive a las categorías político-culturales que lo hicieron posible. Somos humanos póstumos porque vemos desaparecer las formas desde las que hemos devenido sujetos. Nosotros, los de ayer, ya no somos los mismos. Nosotros, los posmodernos, ahora somos los póstumos.

¿Posmoderno yo?

La demolición del complejo habitacional Pruitt-Igoe marcó hace 40 años el comienzo simbólico de la posmodernidad. Otro derrumbe, el de las Torres Gemelas, conmovió en 2001 los cimientos y el espíritu de la era. Tres ensayistas analizan la cosmovisión actual, heredera de esos escombros. 

POR MARCELO PISARRO, Revista Ñ (http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/filosofia/Posmoderno-yo_0_736726331.html

Los escombros de las Torres Gemelas neoyorquinas todavía echaban humo cuando ya empezaba a proclamarse que la posmodernidad había muerto. Tenía su gracia, y no sólo porque siempre tiene su gracia escuchar los argumentos de personas que se sienten más a gusto presenciando entierros que anunciando nacimientos. La muerte de la posmodernidad –una categoría de periodización cultural que indica que las sociedades capitalistas contemporáneas atraviesan una fase histórica que se opone o se diferencia, que continúa o rechaza, que supera una fase inmediatamente anterior, llamada moderna– se explicaba valiéndose de hipótesis, conceptos, estéticas y presupuestos asociados al mismo lenguaje posmoderno: globalización, simulacro, imagen, verdad, realidad, poder, espectáculo, símbolo, signo. “Constatemos el fracaso, práctico, de las esperanzas posmodernas”, propuso este año el filósofo italiano Gianni Vattimo. “Pero, ciertamente, no en el sentido de volvernos ‘realistas’ pensando que la verdad certificada (‘¿por quién?’ nunca un realista se lo pregunta) nos salvará”, afirmaba en un diálogo con su colega Maurizio Ferraris, publicado por Ñ el 27 de febrero. ¿De qué esperanzas hablaba el inventor de la noción de “pensamiento débil”? La era del vacío de Gilles Lipovetsky se publicó en 1983 y tres décadas después pocos parecen dispuestos a admitir con qué fruición se leyó ese libro (nadie votó a Carlos Menem, nadie leyó a Lipovetsky); contenía ensayos que se remontaban hasta 1979, el año en que Jean-François Lyotard presentó La condición posmoderna , donde asumía que la condición del saber de las sociedades capitalistas avanzadas estaba sujeta al descrédito de sus grandes relatos unificadores; “posmoderno”, explicó Lyotard, era el escepticismo ante los metarrelatos y sus protagonistas. De este escepticismo, escribió Lipovetsky, había resultado un “proceso de personalización”, “una segunda revolución individualista”. Un tipo de organización que rompía con el “orden disciplinario-revolucionario-convencional que prevaleció hasta los años cincuenta”, ahora ajustado a “la realización personal”, “el respeto a la singularidad subjetiva”, “valores hedonistas, respeto por las diferencias, culto a la liberación personal, al relajamiento, al humor y a la sinceridad, al psicologismo, a la expresión libre”.

La sociedad moderna, la sociedad de los empresarios-héroes de Joseph Schumpeter, de la producción en masa, del ejército de cronometradores de Henry Ford, la sociedad “conquistadora, que creía en el futuro, en la ciencia y en la técnica, que se instituyó como ruptura con las jerarquías de sangre y la soberanía sagrada, con las tradiciones y los particularismos en nombre de lo universal, de la razón, de la revolución”, ya no existía. Su lugar lo ocupaban sociedades “ávidas de identidad, de diferencia, de conservación, de tranquilidad, de realización personal inmediata”. La nueva sociedad posmoderna de Lipovetsky era descentrada, heteróclita, materialista, renovadora, retro, cool, psi, consumista, ecologista, sofisticada, espontánea, espectacular, creativa, flexible, narcisista, joven, hedonista, indiferente, relajada, desenfadada, humorística... “La gente tutea, ya nadie se toma en serio, todo es ‘diver’, proliferan los chistes que intentan evitar el paternalismo, la distancia, la broma o la anécdota clásica de banquete”. Y entonces, el 11 de septiembre de 2001, dos aviones de pasajeros secuestrados por terroristas fueron estrellados contra las torres del World Trade Center. Ya nadie pudo hablar de respeto por las diferencias, relajamiento, expresión libre. Ni siquiera podía echarse una carta en un buzón de correo por temor a ser sospechado de propagar ántrax.

La ciudad como artefacto

Puede seguirse el juego. Puede aceptarse la premisa –aunque sea falsa, aunque no lo sea, aunque poco importe en definitiva– de que la posmodernidad murió cuando unos edificios se desplomaron en una ciudad y entonces proponer un trayecto, contar una historia, seguir un derrotero: si terminó con un bum, también pudo empezar con un bum. Celebrar el entierro, pero recordar el nacimiento.

Las ciudades son cosas. Los ecos teóricos retumban en Las reglas del método sociológico, piedra fundacional de la sociología publicada por Emile Durkheim en 1895, aunque el sonido se pierda antes de llegar a las reversiones de Marcel Mauss o de Claude Lévi-Strauss. El tono es simétrico e inverso: los hechos sociales no deben ser tratados como cosas, sino que las cosas son hechos sociales. Entonces, si las ciudades son cosas y si las cosas son hechos sociales, una definición ajustada de “ciudad” surge al parafrasear la expresión que Pierre Bourdieu parafraseó, a su vez, de un pasaje de Las formas elementales de la vida religiosa, el libro de 1912 de Durkheim: “Artefacto histórico bien fundado”. Durkheim se refería a la religión; Bourdieu, a la clase obrera. La ciudad podría definirse como un artefacto cultural bien fundado. ¿Pero fundado por quién? ¿O para qué? En noviembre de 1972 se publicó Las ciudades invisibles, el libro de Italo Calvino sobre las recitaciones de Marco Polo al emperador Kublai Jan. Una década más tarde, en una conferencia recogida como nota preliminar para ediciones posteriores, Calvino afirmó que las ciudades son un conjunto de memorias, deseos, símbolos, signos de un lenguaje. “Más que ningún otro lugar en la tierra –escribió el crítico Greil Marcus a propósito de Nueva York en 2001, a propósito de dos torres y de dos aviones–, Norteamérica puede ser atacada a través de sus símbolos porque está hecha de ellos”. Los símbolos se construyen con la misma minuciosidad con que pueden destruirse, quería decir Marcus, como escribiendo una misiva al pasado, a los burócratas que levantaban complejos habitacionales con la misma facilidad con que los dinamitaban, que erigían símbolos que pronto debían ser destruidos para erigir nuevos símbolos.

Meses antes de la publicación del libro de Calvino, el 15 de julio de 1972, hace ahora cuarenta años, el complejo habitacional estatal Pruitt-Igoe de St. Louis, la segunda ciudad más grande del Estado de Missouri, en el Medio Oeste estadounidense, comenzó a ser demolido por considerárselo un lugar inhabitable para las personas de escasos recursos que allí residían. Negros, todos ellos. La demolición –que se completó en los siguientes cuatro años– fue interpretada como una alegoría exculpatoria del autoritarismo arquitectónico moderno, como una rápida corrección de los signos del lenguaje urbano. El hombre camina entre signos, escribió Calvino, pero sólo repara en ellos cuando los reconoce como signos de otra cosa: un cartel con un sacamuelas señala la casa de un dentista, un jarro indica una taberna, una balanza al herborista.

Si los edificios son signos de otra cosa, si la forma y el lugar que ocupan en la ciudad están indicando una función, ¿signo de qué era el Pruitt-Igoe? ¿Qué quería decir que lo echaran abajo? ¿O que alguien celebrara el acontecimiento? Fue diseñado en 1951 por el arquitecto estadounidense Minoru Yamasaki, quien años más tarde proyectaría las torres del World Trade Center. A la historia le gustan esas ironías, esos guiños. El Pruitt-Igoe empezó a ocuparse en 1954 y se inauguró en 1956. Se trataba de un armatoste monstruoso, 33 edificios idénticos de 11 plantas cada uno, un total de 2.762 departamentos, se dice que inspirado en las máquinas para la vida del arquitecto suizo Le Corbusier. Se lo presentó como un heraldo de las innovaciones arquitectónicas modernas, un prodigio de la planificación urbana propuesta para las clases medias arruinadas por la guerra. Al igual que la mayor parte de las viviendas públicas estadounidenses de posguerra, sus habitantes deseados eran desdichados que valía la pena ayudar: blancos y, aunque mal pagos, insertos en el mercado laboral. No funcionó. En pocos años el complejo se convirtió en un espacio socialmente estigmatizado, ocupado por negros, por desdichados que no valía la pena salvar.

Desde entonces, el Pruitt-Igoe se estudia como paradigma de todo aquello que en planificación urbana está fatalmente equivocado. Pero además, como una prueba meticulosamente escenificada de que un gueto –y en el caso de las ciudades estadounidenses, el gueto negro– no es sólo una acumulación de familias pobres en un espacio sometido por condiciones sociales indeseables, sino un instrumento institucional de dominio tejido a través del estigma, la coacción, el confinamiento espacial y el enclaustramiento organizativo, que concilia dos objetivos contrapuestos en el uso del espacio urbano: extracción económica y ostracismo social, como muchas veces insistió el sociólogo francés Loïc Wacquant.

En el Pruitt-Igoe podía pensarse al leer La torre , novela de 1973 de Richard Martin Stern: “Una ciudad muerta dentro de otra ciudad, un monumento al ingenio, la vanidad, la inteligencia y la dudosa sensatez del hombre; una Gran Pirámide, un Stonehenge, o un Angkor Vat, una curiosidad, un anacronismo”. La curiosidad aguantó sólo diecisiete años y le llevó aún menos pasar de monumento a anacronismo. Lo tiraron abajo ante flashes fotográficos y aplausos. El arquitecto e historiador Charles Jencks escribió: “La Arquitectura Moderna murió en St. Louis, Missouri, el 15 de julio de 1972 a las 3.32 de la tarde (más o menos), cuando a varios bloques del infame proyecto Pruitt-Igoe se les dio el tiro de gracia con dinamita. Previamente habían sido objeto de vandalismo, mutilación y defecación por parte de sus habitantes negros, y aunque se reinvirtieron millones de dólares para intentar mantenerlos con vida (reparando ascensores, ventanas y repintando) se puso fin a su miseria. Bum, bum, bum”. Para entonces el símbolo ya tenía bien ganado un relato legítimo, una narración que podía pasar por cierta.

Arquitectura y símbolos

Los problemas habían aparecido desde el principio. Para mantenerse en presupuesto se improvisaron toda clase de recortes arbitrarios; el tamaño de los departamentos se redujo al máximo, haciendo que conceptos lecorbusianos como “celdas” o “máquinas para la vida” dejaran de ser meras metáforas; las cerraduras y bisagras de las puertas se estropearon antes de usarse; los cristales se quebraron; un ascensor se averió el día de la inauguración. No pasó mucho tiempo antes de que las cañerías se desbarataran, los elevadores dejaran de funcionar, una tubería de gas explotara; se acumulaban vidrios rotos, escombros, basura y alimañas viviendo en esa basura. Las luces desaparecieron, los pasillos olían a orina, los grafitis sustituyeron el color gris oficial de las paredes y en los estacionamientos se amontonaban automóviles a medio desarmar. Hacia fines de la década de 1960 vivían en el complejo unos 10.000 negros, de los cuales dos tercios eran menores de edad; la mayoría de los adultos estaban desocupados y dependían de algún tipo de ayuda estatal. En 1969 los residentes dejaron de pagar alquiler; en 1970 el 65% del complejo estaba desierto. El ayuntamiento de la ciudad dejó de mantenerlo y hacia 1972 sólo quedaba demolerlo. Eliminar el símbolo, y hacer de la demolición misma otro símbolo.

La posmodernidad se ganó así su fecha de nacimiento y todos corrieron a confeccionar su carta astral: 15 horas y 32 minutos del 15 de julio de 1972. En los años sucesivos personas de diversos campos, azuzadas por Jencks, insistieron en que ese acto representaba el final simbólico de la modernidad, el final de un paradigma de autoritarismo arquitectónico, de construcción de máquinas para la vida. También vieron en la demolición una gran obra de arte de su tiempo, y no sólo porque la secuencia aparecería en Koyaanisqatsi , la película experimental de 1982 dirigida por Godfrey Reggio y musicalizada por Phillip Glass, sino porque esas imágenes parecían una versión acordada, un ensayo general y una premonición de las imágenes de los aviones comerciales estrellándose, tres décadas más tarde, contra las torres del Word Trade Center. “La mayor obra de arte jamás creada”, dijo cinco días después del ataque terrorista el compositor alemán Karlheinz Stockhausen.

Podría tratarse de otra coincidencia, pero las coincidencias pueden revelar curiosas afinidades. En 1972, aquel mismo año en que apareció el libro de Calvino sobre las ciudades como sitios de intercambio de signos y en que el Pruitt-Igoe fue demolido, se publicó Aprendiendo de Las Vegas. El simbolismo olvidado de la forma arquitectónica, escrito por los arquitectos Robert Venturi, Denise Scott-Brown y Steven Izenour, uno de los libros de arquitectura paradigmáticos del último cuarto del siglo XX, siempre asociado –aunque sus autores se desentendieran– a la mirada posmoderna sobre el espacio social. La hipótesis era que los arquitectos podían aprender mucho más de los paisajes populares, de las zonas suburbanas y comerciales, que de los ideales abstractos y doctrinarios del alto modernismo. Escribieron: “En general, el mundo no puede esperar del arquitecto que le construya su utopía, y las preocupaciones principales del arquitecto han de referirse, no a lo que debe ser, sino a lo que es, y a los medios para contribuir a mejorarlo hoy. Desde luego, el movimiento moderno no estaba dispuesto a aceptar tan humilde papel; sin embargo, es un papel artísticamente mucho más prometedor”.

Los arquitectos con aspiraciones revolucionarias no debían proponer arrasar París y construirlo de nuevo, como había propuesto Le Corbusier (aparentemente hizo la misma propuesta en cada ciudad que visitó); debían aprender del paisaje, adaptarse: mirar al entorno –como dicen los antropólogos– desde el punto de vista del nativo. Los arquitectos modernos habían rechazado los ornamentos sobre los edificios; proclamaron, como F. T. Marinetti en 1914, que “la nueva belleza del cemento y del hierro se profana con la aplicación de carnavalescas incrustaciones decorativas”. Entonces construyeron edificios que eran ornamentos, cuya misma forma debía mostrar su función y el lugar que ocupaban en la ciudad. En vez de decorar construcciones, se construyeron decoraciones para que las personas vivieran en ellas; decoraciones que convertidas en conceptos –nacionales, modernos, racionales– comenzaron a dejar sin aire a quienes los habitaban.

Las torres de vidrio, los bloques de concreto y las planchas de acero fundaron ciudades para el Hombre con mayúsculas, el hombre como proyecto histórico y social, pero no para las personas. Los resultados de la excesiva preocupación en el diseño total y en el buen gusto –podía leerse en Aprendiendo de Las Vegas – fueron mortecinos. A diferencia de lo que habían conjeturado los arquitectos modernos, las personas no querían vivir en celdas, ni en el Pruitt-Igoe, ni en máquinas que encarnaran su proyecto histórico y social; las personas querían vivir en Disneylandia.

La idea modernista en arquitectura y urbanismo se apoyaba en la planificación y en el desarrollo de proyectos monumentales, racionales y de alcance metropolitano. Buscaban el dominio absoluto de la ciudad: la ciudad era un hecho social total, un artefacto cultural bien fundado, un conjunto de fenómenos caóticos que debían ser ordenados. “El ciclo de las funciones cotidianas, habitar, trabajar y recrearse (recuperación), será regulado por el urbanismo dentro de la más estricta economía de tiempo”. Era uno de los “puntos doctrinales” de La carta de Atenas , proclamada por el CIAM en 1933, manifiesto que estableció el canon arquitectónico de las siguientes tres décadas. “La ciudad, definida en lo sucesivo como una unidad funcional, deberá crecer armoniosamente en cada una de sus partes, disponiendo de los espacios y de las vinculaciones en los que podrán inscribirse, equilibradamente, las etapas de su desarrollo”. La forma arquitectónica tenía su correspondencia en un proceso lógico-racional; la forma debía someterse al programa y a la estructura.

Forma y función, belleza y utilidad, arte y tecnología. Había allí un trayecto rectilíneo que conducía del Pruitt-Igoe a una pila de escombros, y después, a las Torres Gemelas, y por fin, a otra pila de escombros; un trayecto que se iniciaba el 15 de julio de 1972 a las 15.32 y acababa el 11 de septiembre de 2001 a las 8.46. Es sólo un relato fundado en coincidencias atractivas sin ninguna verdad certificada. Pero es también una buena historia, la clase de historias que pueden pasar por ciertas.

TIC - Aplicación pedagógica de la tecnología en el aula

Espacio de difusión de la Dirección Provincial de Secundaria de la Provincia de Buenos Aires.

150 herramientas gratuitas para crear materiales educativos con tics

Un exhaustivo trabajo de recopilación de herramientas para aplicar en diversas ocasiones. Vale la pena darle una mirada y ver qué podemos utilizar.

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Edocomunicación_Jorge Huergo

El Prof. Jorge Huergo es entrevistado por la radio de la UNED.

Entre otras cuestiones de la realidad, explica su libro Educomunicación: más allá del 2.0 (Para escuchar la entrevista seguí el link http://www.canaluned.com/index.html#frontaleID=F_RC&sectionID=S_TELUNE&videoID=6793)

"Este libro reúne quince especialistas de Latinoamérica y de España que abordan temáticas vinculadas a la relación educación/ comunicación en el contexto de la cultura digital. Participan Roberto Aparici de España, Delia Crovi de México, Jorge Huergo de Argentina, Joan Ferrés de España, José Antonio Gabelas de España, Agustín García Matilla de España, Alfonso Gutiérrez Martín de España, Mario Kaplún de Uruguay, Ismar de Oliveira de Brasil, Guillermo Orozco de México, Sara Osuna de España, Daniel Prieto Castillo de Argentina, María Teresa Quiroz Velasco de Perú, Carlos Scolari de España y Carlos Valderrama de Colombia. Educomunicación: más allá del 2.0 no es una obra cerrada. Autores y editorial deseamos dialogar con los lectores y deseamos, también, que éste sea el inicio de contribuciones, discusiones y debates sobre la educomunicación en el contexto de la cultura digital más allá del 2.0. Estamos aún en una fase de transición donde convergen las culturas analógicas y digitales y este proceso recién acaba de empezar. Las formas actuales de la cultura popular están ligadas a las redes sociales, la participación, los videojuegos, los videos en youtube, mientras que la cultura oficial en las aulas permanece atada a la tradición gutenberguiana y a modelos educativos transmisivos heredados de la sociedad industrial. La educomunicación nos ofrece una filosofía y una práctica de la educación y de la comunicación basada en el diálogo, la participación y la autogestión que no requiere sólo de tecnologías sino de un cambio de actitudes y de concepciones pedagógicas y comunicativas".

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