Huergo J.: Los medios y tecnologías en educación

Los medios y tecnologías en educación
Por Jorge Huergo[1]

Situar la problemática de los medios y las tecnologías en la educación, necesariamente significa aludir al momento fundacional del campo de comunicación/educación en América Latina. Este campo nace como estratégico en el contexto del proyecto desarrollista de fines de los años 50 y comienzos de los 60. Como es sabido, la hipótesis del Departamento de Estado de los EE.UU., del MIT y de la Universidad de Stanford, entre otros (cf. Mattelart, 1993), es que una de las estrategias de pasaje de las sociedades tradicionales (latinoamericanas) a una sociedad modernizada es la incorporación de medios y tecnologías. Uno de los supuestos es que la “tecnificación” produce un cambio en los modos de producción de las sociedades tradicionales; otro, es que los medios instalan en esas sociedades las nuevas ideas y formas de pensar, las conductas y prácticas modernas, los modos de consumo y los gustos propios de las sociedades desarrolladas.
Además de la inclusión de tecnologías en el mundo rural con el fin de desterrar las formas de trabajo tradicionales, uno de los ejes del desarrollismo fue la incorporación de innovaciones tecnológicas y de aparatos técnicos en la educación, a la vez que una cultura de planificación (como racionalización de la relación entre medios y fines). El supuesto, en este caso, es que esas incorporaciones incrementan la calidad de la educación; una representación que se hizo hegemónica en América Latina. A partir de allí, no sólo las políticas sino el sentido común anudaron “incorporación de medios y tecnologías” con “calidad de la educación”.
Sin embrago, como en todo campo, inmediatamente se desarrolló una pugna por el significado de la relación entre comunicación y educación. Una amplia corriente de impugnación a la hegemonía desarrollista se desenvolvió en dos frentes “críticos”, al menos. Uno fue el de la construcción de práctica de comunicación/educación popular, que ya venían desarrollándose especialmente de la mano de las radios populares, campesinas, mineras, etc., muchas veces articuladas con movimientos insurgentes y revolucionarios[2]. El movimiento de la comunicación/educación popular, rápidamente se extendió por toda Amé-rica Latina y adquirió un vigor y una riqueza que en la actualidad se ve renovada.
El otro frente fue el desarrollo de las teorías críticas en general, y en particular, en los campos de la comunicación y de la educación. En este sentido, es imprescindible mencionar al brasileño Paulo Freire, quien no sólo elaboró un pensamiento fundacional de la pedagogía popular y de liberación latinoamericana, sino que es considerado como el representante de la ruptura del campo de la comunicación, hasta ese momento dominado por el estudio de los medios de comunicación.
A partir de esta situación de pugna continental, no es posible comprender el desarrollo de los medios y tecnologías en educación, aisladamente de una comprensión y de una práctica política; no es posible adscribir el problema sólo a los ámbitos académicos de manera endógena: siempre este campo ha reclamado una relación y articulación entre el campo de la producción de conocimientos y el campo político-cultural. En la actualidad, incluso, es notable el crecimiento del diálogo entre organizaciones y movimientos que, en el campo social o popular, desarrollan prácticas de comunicación/educación, y las instituciones que centran su actividad en la producción y transmisión de conocimientos. En una palabra, sigue siendo hoy, en épocas de complejidad, conflictividad sociocultural e imaginación política, un campo estratégico en nuestro continente[3].


La relación tradicional (hegemónica) entre comunicación y educación
Entre otras, las principales vertientes hegemónicas del campo de comunicación/educación son: la informacional, la que pone énfasis en los efectos y la de denuncia de los medios. Todas ellas deben ser consideradas hegemónicas y residuales[4].
Vertiente informacional: Conocemos las perspectivas centradas en la información; en educación, las teorías de B. Skinner son muy conocidas por nosotros, ya que fueron las que instalaron la equivalencia entre conocimiento e información y entre proceso educativo y transmisión de información (o de saberes). En comunicación, Shannon y Weaver son los pioneros de estas ideas. Ambos trabajaron para la compañía Bell en Estados Unidos con el fin de mejorar las comunicaciones por teléfono y evitar los ruidos en los canales de transmisión telefónica. Aún hoy el esquema de representación técnica de transmisión de información de estos autores está presente en formas de enseñar cuestiones vinculadas con comunicación. Ellos representan el proceso a través de la relación entre un Emisor y un Receptor, trasmitiendo un Mensaje por un Canal, con un Código y evitando los Ruidos. Esto es válido para analizar el funcionamiento del aparato telefónico (de hecho, el “emisor” y el “receptor” son los tubos de teléfono que se ponen en contacto a través de un “canal” que es un cable de teléfono; el “código” que permite el mensaje es una representación matemática, al igual que el “ruido”). Difícilmente pueda servirnos para comprender prácticas de comunicación tan cotidianas como hacer el amor o cocinar; ¿dónde está allí el emisor o el receptor?, ¿cuál es el mensaje y el canal?, etc. Estas ideas han dado origen a una confusión: creer que la comunicación es sólo transmisión de información a través de un aparato técnico. Pero a la vez, creer que la comunicación es una práctica efectiva en la medida en que se elimina el ruido; es decir, creer que la comunicación es un proceso transparente y armonioso.
La incorporación de aparatos técnicos en el aula ha tenido relación, en muchos casos, con esta vertiente. De este modo, el uso del CD Rom, por ejemplo, ha hecho posible la puesta del libro en pantalla, sin el aprovechamiento de la riqueza expresiva, creativa y formativa de las tecnologías. Lo que con-tribuyó a fortalecer las peores características de la escolarización, como lo señala C. Chadwick en su evaluación de la incorporación de tecnologías en el sistema educativo chileno, vía la compañía Apple, en décadas pasadas (cf. Chadwick, 1997). Chadwick señala, por ejemplo, la puesta en pantalla del texto como refuerzo de la lógica escritural, y la presentación de trabajos más prolijos como refuerzo del orden y la pulcritud.

Vertiente con énfasis en los efectos: La idea de esta vertiente es que los medios producen efectos en los sujetos, en sus conductas, en las formas de pensar, en sus prácticas cotidianas, etc. Esos efectos generalmente serían nocivos para los sujetos. Por ejemplo, en esta perspectiva, son los medios los que producen la violencia en general y la violencia en las escuelas en particular.
Uno de los efectos nocivos que producen los medios es la crisis en la lectura y la escritura. La idea es que la proliferación de imágenes y sonidos en nuestras culturas audiovisuales, ha hecho que decaiga como modo de comunicación la lectura y la escritura, uno de los patrimonios centrales de las escuelas modernas.
Sin embargo, las conductas sociales (entre ellas la violencia) proliferan en la sociedad de múltiples maneras. Los medios pueden reflejar y, en cierto modo, potenciar la violencia, pero no son sus generadores. Frecuentemente los niños violentos en las escuelas poseen relaciones violentas en su trato cotidiano, en sus familias, etc. Y sólo utilizan escenas y personajes mediáticos para vehiculizar en otros espacios, como la escuela, esas conductas violentas. Por otra parte, los niños y jóvenes tienen otras formas de escribir; de hecho, están leyendo y escribiendo gran parte del día, a través del Chat, el blog, el mail, etc. Según estudios recientes, los niños y jóvenes escriben y leen más que sus propios padres. Pero lo hacen de otra forma.

Vertiente de denuncia de los medios: Aquí nos encontramos con dos tipos de denuncias de los medios y de la cultura que ellos generan. Por un lado, una denuncia moralista, fundada en valores morales a veces estáticos y tradicionales, que se verían afectados por los medios. Los medios, para estos analistas morales (entre los cuales se encuentra la Iglesia tradicional), deforman o degradan la cultura (en su sentido tradicional). Frecuentemente, estas posiciones rechazan el uso de los medios en educación.
Por otra parte, hay una denuncia progresista, proveniente de sectores de izquierda y, fundamentalmente, de la Iglesia Latinoamericana (por ejemplo, en los Documentos de Medellín, de 1968, y de Puebla, de 1979). En ella, los medios se ven ligados a procesos de invasión cultural, de manipulación de la cultura popular. Por ello, estos sectores con cierta visión iluminista, promueven una lectura “crítica” de los productos y sobre todo de los mensajes de los me-dios, a lo que suelen llamar “concientización”. Pretenden desarrollar, frente a los medios, una conciencia crítica en los procesos educativos.

Las ilusiones y los escenarios
¿Cuáles son los escenarios en que se inscriben las estrategias de comunicación en educación? Vivimos en América Latina un tiempo post-neoliberal que es denominado por algunos autores como “modernidad tardía”. Un tiempo en que “se están descomponiendo los parámetros que estructuraron la experiencia moderna del mundo pero en el que aún no afloran los principios alternativos que organicen otra experiencia” (Lewkowicz, 2004: 46). Tiempo similar al que Antonio Gramsci llamó “crisis orgánica”, donde lo viejo muere, pero lo nuevo no termina de nacer. Un contexto que se caracteriza, al menos, por tres tipos de procesos:
1. el de crisis y deslegitimación de las instituciones modernas (entre ellas, las instituciones formadoras de sujetos y las de representación política);
2. el de inadecuación entre los imaginarios de ascenso y movilidad social y las condiciones materiales de vida, en gran medida producida por las sucesivas y diversas reformas políticas neoliberales; lo que produce múltiples pobrezas y escenas de exclusión y de expulsión social;
3. el de explosión de diversos modos de enlazarse y actuar particulares más allá de las estipulaciones de los “contratos sociales” globales (modos que irrumpen descontroladamente en las situaciones y procesos sociales vinculados con comunicación/educación).
Este tiempo de complejidad y conflictividad es el que atraviesa y sirve de primera referencia interpretativa a la totalidad de espacios y de estrategias de comunicación/educación. Necesitamos considerar al menos tres tipos de espacios: los institucionales educativos, los mediático-tecnológicos y los sociocomunitarios (aunque se trata, evidentemente, de una distinción tentativa y provisoria). Los territorios hoy son confusos, opacos y desordenados, no tan transparentes como en otras épocas acaso lo fueron. Esta misma situación, en los tiempos de alteración de los principios del trazado del mapa cultural y político, nos lleva a situarnos en una topografía tentativa, marcada por tres situaciones más o menos evidentes:

1. La complejidad que adquiere hoy la comunicación educativa, teniendo en cuenta el papel que juegan los medios y tecnologías como equipamientos culturales (muchas veces configurados por el mercado) en la transformación de disposiciones subjetivas y perceptivas (nuevas formas de leer y escribir, nuevas infancias y juventudes, transformaciones en la socialidad y la sensibilidad, en las formas de la atención y la memoria, etc.).
2. La explosión de la comunicación en los espacios educativos, que en particular tiene relación con la emergencia de múltiples discursos interpelado-res en ella, como lo son el discurso mediático, en de la calle, el comunal, el del mercado, el escolar, etc.; cada uno de ellos constituyéndose en polo de identificación y de formación subjetiva.
3. La restricción de las articulaciones entre comunicación y educación a sólo la utilización de medios y tecnologías en las escuelas, sin atender suficientemente a la multiplicidad de formas que adquiere hoy la relación entre interpelaciones y reconocimientos subjetivos.
Sin embargo, a veces sin atender a estos contextos, en el campo de las estrategias de comunicación en educación se renuevan algunas ilusiones históricas en América Latina. Algunos sostienen que las nuevas tecnologías estarían viniendo a renovar el paisaje escolar y a desarreglar los viejos procesos de escolarización; con lo que su incorporación en el sistema escolar podría revitalizarlo, superando la crisis de hegemonía de la escuela en la formación de sujetos.

También vienen a contribuir a reforzar un imaginario tecnoutópico emergente. Instalan la ilusión (presente en la historia de las comunicaciones) de que las redes tecnológicas producen una democracia directa, una comunicación social armoniosa y un mundo mejor; es decir, el sueño de que es posible re-ligar (con su carga «religiosa») la tecnología con la felicidad de la humanidad (cf. Mattelart, 1995). Imaginario emergente que carga el remanente de un viejo imaginario dominante, que segrega a la tecnología de los procesos socioculturales y de los conflictos por el poder, y que convierte al problema de la tecnología en un asunto de aparatos más que de operadores perceptivos y de destrezas discursivas; de modo que los medios y tecnologías aparecen como exteriores o accesorios a la comunicación, escamoteando el problema de las transformaciones en la cultura (Martín-Barbero, 1998).
La incorporación de las tecnologías en la escuela (como estrategia de comunicación para la educación) parece reforzar un sentido preferente. Normalmente, esas estrategias significan «tecnificar la educación», o bien «escolarizar la tecnología», y refuerzan a su vez algunas creencias:
La primera creencia es la que anuda la incorporación de tecnologías en la educación con el mejoramiento de su calidad. Este prejuicio ampliamente difundido condensa dos sentidos: que la posibilidad de «hacer más rápido» que instalan las tecnologías en el quehacer educativo incide en el logro de competencias que son imprescindibles para acceder al nuevo mundo del trabajo; y que por la vía de la inclusión de nuevas tecnologías en educación, por lo tanto, se logra una inclusión de los hombres en la sociedad actual. Sin embargo, hoy nos encontramos con dos escenarios histórico-sociales que desafían a la educación: (i) un considerable número de analfabetos absolutos y funcionales en América Latina, como consecuencia de las dictaduras y el neoliberalismo; (ii) una contradicción entre las posibilidad de alfabetizar tecnológicamente a nuestros pueblos y las condiciones de segmentación e injusticia social en que esa alfabetización ha de insertarse (lo que multiplicaría las situaciones de analfabetismo, exclusión social, selectividad e inequidad educativa).
La segunda creencia es la del quiebre, disciplinamiento distintivo de la escolarización y el crecimiento de la autonomía. Esto anuda a las nuevas tecnologías con los procesos de personalización, que significarían una fractura de la socialización disciplinaria y la elaboración de una sociedad flexible basada en la información. Las tecnologías vendrían a des-dramatizar la relación educa-tiva, por ubicar al educando frente a equipamientos y no sólo frente al maestro. Sin embargo, es notable el crecimiento del uso de las tecnologías en el marco de los paradigmas informacionales e instrumentales, que refuerzan nuevos ti-pos de disciplinamiento y control.
La tercera creencia es la que sostiene que con las nuevas tecnologías en educación se logra una mayor transparencia comunicativa. La tecnoutopía, al segregar la tecnología de la cultura, ha separado a la comunicación de los (confusos y opacos) procesos culturales, lo que ha contribuido a imaginar que es posible la construcción de redes de comunicación transparente. El imaginario de transparencia proviene de por lo menos dos tradiciones que juegan como residuales en el escenario neoliberal (cf. Huergo y Fernández, 2000):
(a) La tradición representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la información es el concepto clave, y el proceso de enseñanza y aprendizaje está condicionado por la eficacia en la transmisión de informaciones. Para lograr esta eficacia, lo más efectivo para no perder información es el programa que está contenido en una máquina de enseñar.
(b) La tradición que encontramos en las propuestas de la UNESCO, orientadas por preocupaciones prácticas y políticas de corte instrumental tendientes a desarrollar innovaciones en los métodos y las técnicas de enseñanza, como la incorporación de los medios y las nuevas tecnologías; todo esto en el marco de la ideología del difusionismo desarrollista y del funcionalismo.
Pero la transparencia ha encontrado su límite. El «contrato» o «acuerdo» en base a la información ha demostrado su absoluta incapacidad humanizado-ra de las relaciones, de los encuentros, de la comunicación. Lejos de la armo-nía esperada, nos encontramos con el límite impuesto por una sociedad «de-predadora» (McLaren, 1997) en la que las identidades se forjan violentamente, alrededor de los excesos en el marketing y en el consumo.

Conceptos claves: comunicación / educación

La noción de comunicación: Cuando hablamos de los medios y tecnologías en educación, muchas veces subyace un concepto de “comunicación” centrado en tres tipos de pensamiento en los que se basa la escolarización. Ellos son:
1. En primer lugar, el pensamiento contractualista que, privilegiando el pacto o contrato social por sobre el conflicto, ha otorgado mayor importancia a un tipo de comunicación ordenada y armoniosa, a la que frecuente-mente alude en el sentido común el término “diálogo” (desoyendo la concepción freireana de este término). Se trata de un tipo de comunica-ción centrada en la argumentación racional, en la vieja lexis griega, caracterizada por el interjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdo que permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que, según Hannah Arendt (1993), fundaba la razón de ser de la polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a la idea occidental de la política.
2. En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa la claridad o las luces de la razón de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la necesidad de racionalizar u organizar racionalmente la vida social cotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a una vida feliz. Una finalidad que no se ha completado o que, en definitiva, se ha encontrado con una consecuencia indeseada. A. Tocqueville observaba con preocupación en 1835 que “con la creciente industrialización, de estar situadas ‘fuera’, las masas se encuentran ahora ‘dentro’ de la sociedad, disolviendo el tejido de las relaciones de poder y erosionando la cultura”. El iluminismo, tempranamente, muestra su preocupación por las consecuencias psicológicas de la modernización, que ha tenido como primer efecto la masificación de la sociedad. Como si la “comunicación masiva” fuera una peligrosa experiencia para la cultura “culta” o ilumina-da. Esto va produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas “hordas indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje. Lo que se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie de reflexiones críticas sobre la psicología de las masas y en la distinción de Ortega y Gasset entre “hombre-masa” y “hombre-pueblo”.
3. En tercer lugar, el pensamiento propio del desarrollo del capitalismo y la industrialización. Por un lado, es imposible comprender el proceso de escolarización, como lo ha señalado José Joaquín Brunner, sin ponerlo en relación con el desarrollo de este tipo de sociedad (Brunner, 1992). Por otro, la escuela moderna tiene sentido en la medida en que se constituye como agencia habilitadora para el funcionamiento de los individuos en ese tipo de sociedad; o, dicho en términos de Juan Amós Comenio (padre de la didáctica moderna) en la medida en que funcione como un verdadero “laboratorio de humanidad”, capaz de lograr que los niños nieguen y abandonen la cultura “popular”, atrasada, confusa, y adhieran e incorporen la cultura moderna, industrial, capitalista. Este fue, entre otros, el objeto de la crítica del gran pedagogo cordobés Saúl Taborda, quien al analizar el “ideal pedagógico” de nuestro sistema educativo oficial, señala que precisamente la copia de los ideales europeos hizo que, de paso, se copiaran instituciones que cargaban sentidos y contradicciones que les dieron origen, que eran propias de otros contextos.
Es a partir de la conjugación de estos tres tipos de pensamiento, entre otros, que se fue haciendo hegemónica la idea según la cual la cultura popular, masiva, mediática, y los medios, amenazan la libertad, la conciencia (esclarecida) y “la” cultura (culta).
Más allá de estas consideraciones que hacen de la comunicación una práctica ligada con el acuerdo y la transparencia racional, frecuentemente las experiencias y las prácticas educativas de utilización de medios y tecnologías se centran en la producción, el análisis y la interpretación de mensajes aislados, como si estos fueran elementos simples y aislables de sus condiciones de producción y de recepción, y de los contextos donde de enunciación. Las campañas masivas educativas, por ejemplo, han puesto énfasis en la transmisión de información o en la producción y análisis de mensajes aislados, lo que las ha llevado a fracasar.
Antes que centrarnos en la armonía y el contrato, quizás hoy más que nunca sea necesario comprender la comunicación a través del conflicto en una sociedad y una cultura compleja. En primer lugar, “comunicación” proviene del término latino communis, que significa “puesta en común”. La comunicación es un encuentro, que generalmente no es armonioso, sino conflictivo: cada uno de nosotros nos encontramos con otros portando nuestras ideas, nuestras formas de ser, nuestros gustos, nuestras historias, y muchas veces ellas entran en conflicto con las de los otros. Y también nos encontramos queriendo hacer prevalecer ideas, valores, visiones, modos de ser, por sobre los de los otros. Por eso es imposible desligar la comunicación con las cuestiones del poder. De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla por fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos y significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de la vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentras diferentes voces y miradas que entran en conflicto.

La noción de educación: Existen tres tipos de “creencias” sobre la educación que impiden u obturan el trabajo más integral con los medios y las tecnologías. Esas creencias son:
1. Que la educación debe disciplinar la entrada del mundo en la conciencia, según lo expresa Paulo Freire en Pedagogía del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque la educación debe ser guardiana de “la” cultura y de “lo culto” (frente al avance de las culturas populares, masivas o mediáticas), a la vez que debe operar en el sentido de un disciplinamiento social del desorden y la confusión u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra, la educación debe privilegiar, en este sentido, una racionalidad instrumental (que procura orden, control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo en una totalidad identitaria) por sobre una racionalidad comunicativa (que asume las diferencias y los conflictos en la comunicación, por sobre los aspectos totalitarios de “una” identidad).
2. Que la educación es “preparación para”, o una proceso de pasaje de lo que Rodolfo Kusch llamaba el “mero estar” hacia el “ser alguien” (Kusch, 1986). Ese “ser alguien” está constituido por diferentes figuras que se corresponden con diferentes épocas históricas; es educación para ser adulto, ciudadano, trabajador, consumidor, usuario de servicios, etc. Ese “ser alguien” obtura la doble consideración crítica de Saúl Taborda, según la cual la educación debe considerar al niño como niño y al joven como joven y no como adulto en potencia, por un lado, y que la educación antes de ser una preparación “para” la vida, que hace que la escuela se divorcie de la vida, debe ser la vida misma (asumiendo una posición similar a otros pedagogos, como Dewey o Freinet).
3. Que la educación debe circular alrededor de la lectura y la escritura del texto o del libro, porque es a través de ella que es posible lograr un conocimiento claro y distinto (según la máxima cartesiana). Un tipo de lectura y escritura que se produce en forma escalonada, sucesiva, lineal, secuencial, siguiendo incluso las secuencias de edades y etapas. Esto produjo una devaluación de las culturas orales primarias, con sus dinámicas de interlocución, expresiones corporales, etc. y, más adelante, de las culturas orales secundarias (cf. Ong, 1993), gramaticalizadas por los medios y las nuevas tecnologías.
La educación, de hecho, ha estado ligada a la escolarización. Sin embargo, necesitamos comprenderla como un proceso que la excede. La educación, en un sentido amplio, es el proceso social de formación de sujetos y subjetividades. Por formación necesitamos entender ese proceso activo y producto siempre inacabado que se debe tanto a la acción como al condicionamiento. Y entre los condicionamientos de la educación no siempre están los “contenidos” escolares o las palabras de los maestros y los padres. También están los productos mediáticos (los programas televisivos, por ejemplo), las referencias de diferentes espacios donde los niños y jóvenes interactúan, y los referentes di-versos (entre los cuales, en la actualidad, los pares tienen una potencialidad formativa muy fuerte).
Cuando hablamos de educación como proceso de formación subjetiva, necesitamos comprender que la subjetividad es esa zona de mediación entre el “yo que lee y escribe” y el “yo que es leído y escrito”. Es decir, una zona de articulación entre las experiencias y el lenguaje. El lenguaje me permite comprender, interpretar y expresar las experiencias; pero también es una plataforma que hace posible la experiencia. Por ejemplo, si a un niño villero se le da a entender en la escuela que no aprende porque tiene dificultades y pocas capacidades por ser villero, el niño (al internalizar ese lenguaje para comprender su experiencia) puede terminar “creyéndose” ese argumento, y tener experiencias negativas y grandes dificultades en el aprendizaje. De hecho, nuestra subjetividad se forja en el lenguaje, que puede posibilitar o constreñir experiencias de crecimiento y autonomía.
Esto nos permite comprender cómo las construcciones y representaciones que proliferan en el discurso de los medios, pueden hacer posible experiencias de autonomía y transformación (por ejemplo, el modo como han ayudado los medios y el cine a comprender la historia reciente), o pueden producir estereotipos, discriminaciones y obturaciones de experiencias autónomas (por ejemplo, al distinguir y estereotipar a los jóvenes como exitosos, indiferentes o peligrosos, casi siempre debido a su proveniencia social).

Perspectiva popular crítica
Una larga tradición latinoamericana nos permite asumir una perspectiva popular crítica. Conviene recordar algunos de los antecesores de esta perspectiva, como por ejemplo: Simón Rodríguez, Saúl Taborda, Francisco Gutiérrez, Mario Kaplún y, por supuesto, Paulo Freire.
El valor de los viajes como conjunto de escenas educativas centradas en la vivencia y la experiencia subjetiva, como lo fue en la pedagogía propuesta por el maestro Don Simón Rodríguez para la formación del futuro Libertador Simón Bolívar. En esa “pedagogía del viaje”, una verdadera experiencia comunicacional, adquiere sentido el nomadismo y la intuición (propios de nuestras culturas complejas) en la formación político-cultural.
La certeza del pedagogo cordobés Saúl Alejandro Taborda al sostener que la totalidad de los espacios sociales poseen un carácter formativo. Por eso privilegia la poiesis y la vivencia o la experiencia, por sobre los saberes capitalistas de la pedagogía oficial, “envasados” y sometidos a la mera lógica de la utilidad y de la ganancia. Así, resalta los elementos considerados “amenazantes” y “anómalos” presentes en la vivencia, el erotismo y la expresividad juvenil, calificados como “irracionales” por el discurso hegemónico oficial.
La intuición del costarricense Francisco Gutiérrez acerca de que la es-cuela sigue creando en el educando disposiciones mentales contradictorias con las situaciones mentales creadas por su contacto con la vida (cf. Gutiérrez, 1973), donde el nuevo entorno cultural propone otros agentes sociales educativos: fábricas, gabinetes de trabajo, talleres, medios de comunicación, bibliotecas, iglesias, organizaciones juveniles, etc. (cf. Gutiérrez, 1975).
La propuesta del argentino-uruguayo Mario Kaplún (1996) de poner el énfasis en los procesos que vinculan la comunicación con la educación y en la intersubjetividad, antes que en los contenidos o en los efectos (preocupaciones de la pedagogía tradicional y del difusionismo desarrollista o tecnocrático).
El gran pedagogo brasileño Paulo Freire puso énfasis en el diálogo, como un encuentro (nada dice acerca de que ese encuentro sea armonioso); en él se pronuncian diferentes voces y miradas sobre la vida y el mundo. Pero el diálogo, para Freire, también es una construcción. El diálogo, como nudo de comunicación y educación, tiene distintos sentidos. Para Freire, la educación dialógica es la que niega los comunicados y genera la comunicación, ya que esta comunicación permite a los hombres emerger de la dominación y la opresión y trabajar por su liberación. Una comunicación que articula la experiencia con el lenguaje que la nombra y hace posible; un lenguaje que debe ser problematizado y desnaturalizado para poder hacer una experiencia autónoma. Un diálogo que en su sentido crítico-político es praxis, es trabajo con los otros y no para o sobre ellos, donde pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al transformar la situación de opresión.
Pero para poder proponer un proceso de lectura y problematización, es necesario un “reconocimiento del universo vocabular” de los otros (cf. Freire, 1970). En nuestra cultura, es necesario reconocer algunas características de las culturas de los niños y los jóvenes. Entre ellas:
Las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cultura mediáticas y tecnológica, que posee una capacidad modeladora del con-junto de las prácticas, los saberes y las representaciones sociales. En la “pre-alimentación” de las estrategias (como lo llama Kaplún, 1992), necesitamos reconocer un nuevo sensorium en el que los niños y jóvenes que llegan a los espacios e instituciones educativas se mueven en diferentes planos, desde di-versas formas sensibles, gustos, modas, deseos, códigos y manifestaciones estéticas. Ponen en crisis los sentidos racionales y ordenados de las prácticas pedagógicas. Reconfiguran esos sentidos y prácticas pedagógicas diseñadas preferentemente desde los parámetros de la razón y el orden del saber científico y tecnológico.
Los nuevos sentidos del tiempo y el consecuente desarreglo de la “educación para ser alguien” (también vinculado con las inadecuaciones producidas por la pobreza y la expulsión social). La referencialidad de los pares es más fuerte que la de los mayores (padres o maestros); pero, además, no existe ni el pasado ni el futuro, sino únicamente el presente. Se trata, en definitiva, de una visión “virtual” del tiempo y de la edad que fomenta el “nomadismo social” (cf. Maffesoli, 1990), un proceso no unívoco de entrada y salida de la juventud, el constante tránsito e intercambio de los roles y estatus generacionales. En definitiva, la educación como “preparación para”, lo que implicaba un “ser” a lograr como completitud en el futuro y una vida a realizar una vez fuera del espacio escolar, se desarma.
Los conflictos en lugar de los grandes contratos sociales. La escolariza-ción se pensó en las coordenadas de los grandes imaginarios esta-tal/nacionales de “contrato social” moderno. El contrato requería una visión de comunicación entendida como acuerdo, como pacto, como relación armoniosa entre sujetos. Pero hoy, si nos movemos en esas coordenadas, corremos el riesgo de no comprender la situación y de equivocar las alternativas. Los gran-des contratos sociales están en crisis, y crecen y proliferan lazos sociales muchas veces más débiles, más transitorios que permanentes, a la vez que lazos que atraviesan lo local y lo global al mismo tiempo. Por otra parte, los conflictos siguen siendo la consecuencia de estructuras injustas y de mecanismos socioeconómicos de expulsión.
La crisis de la lógica escritural, las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmodernas. Sabido es que la alfabetización es más que leer y escribir la palabra sometida por la lógica escritural; es leer y escribir el mundo. Sin embargo, solemos también aceptar esta premisa anudada a una percepción única del mundo, como si se tratara de un mundo casi estático y unidimesional. Se hace cada vez más necesario hablar de alfabetizaciones múltiples y formas diversas de “leer y escribir el mundo”. En estas lecturas se cruzan la escuela, la televisión, los nuevos medios interactivos y la recomposición de la ciudad como un espacio radicalmente hetereogéneo. Este poliformismo socava la lógica escritural (es decir, centrada preferencialmente en la palabra escrita) y es fuente de conflictos, encuentros y desencuentros tanto dentro del sujeto como entre sujetos distintos (cf. Hopenhayn y Ottone, 2000). Por otra parte, los niños y jóvenes, en la cultura tecnológica, leen y escriben permanentemente, utilizando el mail, el chat, el blog. Incluso, muchas veces, leen y escriben más que sus propios padres.
Las múltiples interpelaciones y los polos educativos. Nos encontramos frente a una situación evidente: la existencia de múltiples polos educativos (muchos de los cuales no tienen como función específica educar) y, por tanto, de múltiples interpelaciones a los sujetos. Junto con el polo escolar, conviven hoy como polos educativos e interpeladores al menos el polo comunal, el mediático, el callejero, el del mercado. La totalidad de esos polos conforman saberes y sujetos en una época de crisis de los saberes y sujetos preexistentes que fueron prescriptos por el “deber ser” (propio de equipamientos institucionales más o menos fijos, constantes y cerrados). Tales polos no son tan “colectivos” como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los sindicatos, las es-cuelas... Tampoco interpelan ni configuran identidades fuertes o esenciales (cf. Hall, 2003). Polos que, a su vez, avalan distintas formas de “lectura y escritura” de la experiencia, de la vida y del mundo. Resulta llamativo observar los modos en que la sola vivencia y el aprendizaje de la participación (como “escritura”) en el espacio del grupo, por ejemplo, permite a los jóvenes ir desarrollando otras formas de “leer” lo político, los factores y las relaciones de poder, en su comunidad (cf. Morawicki, 2007).
Los antagonismos generacionales. Vivimos en una cultura prefigurativa, en la que ya no son los padres los que enseñan a vivir a sus hijos, o los mayores los únicos encargados de la formación de los jóvenes. Ahora los pares reemplazan a los padres. Ya no existen los referentes fijos que pensó la escolarización, ni los tiempos lineales que delineó. Es el presente, el hoy, el aquí y el ahora, el que nos hace vivir en plenitud y de formas más humanas. Los jóvenes se resisten a esperar y rechazan las argumentaciones racionales prometedoras sobre el porvenir (cf. Morawicki, 2007). Por eso experimentan un fuerte antagonismo generacional. Tal vez no lo saben enunciar como tal, pero lo viven. Viven el peso de una sociedad heredada de sus mayores, sumando a eso el espesor de las expectativas que los mayores cargamos en ellos, a veces parientas de nuestros propios fracasos. Sostener la idea de antagonismo generacional como rasgo distintivo de las transformaciones culturales, lleva inmediatamente a poner en cuestión cualquier referente fijo y absoluto y cualquier referencia permanente en las prácticas y procesos educativos.
Desde allí, desde ese mundo cultural, el diálogo es praxis que articula reflexión y acción. Esto es, no sólo es “lectura”, también es “escritura”, transformación del mundo que hemos problematizado. Los medios y las tecnologías en educación, entonces, tienen que permitir experimentar este proceso de praxis dialógica, partiendo del reconocimiento del mundo cultural de los niños y los jóvenes.

Los procesos de comunicación / educación
Recapitulando, los procesos de comunicación/educación (como el uso de medios y tecnologías en educación) se producen como un encuentro político-cultural, donde se ponen en relación un mundo cultural con determinado horizonte político (que puede tener como interés someter al otro o trabajar con el otro para lograr juntos nuevas formas de autonomía, de transformación social o de liberación.

(...)

Para nosotros es central pensar las estrategias de comunicación en educación como una práctica de interpelación (en la que el agente se constituya como un sujeto de comunicación/educación activo). Frente a esa interpelación el sujeto incorpora algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, o nuevas representaciones o prácticas. Eso ocurre porque adhiere a algún o algunos aspectos de la interpelación, con los que se identifica y reconoce. A partir de allí, modifica su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada (cf. Buenfil Burgos, 1993). Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva, callejero, del mercado), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente aludido o acepta la invitación a ser eso que se le propone.
Conviene resaltar que las interpelaciones se producen como referencias (por ejemplo: el espacio escolar, determinados contenidos, o los programas televisivos y las páginas de la web) y se encarnan en referentes, que hoy no son únicos ni fijos, sino múltiples y contingentes; referentes son los padres y maestros, pero también los pares o algunos personajes interpeladores mediáticos, deportivos, etc.

La recepción y la producción
Cuando se trata de abordar la recepción y la producción de/con medios y tecnologías en educación, conviene tener en cuenta algunos criterios generales.
La recepción: Lo primero que necesitamos considerar es que la recepción no es un acto sino que es un proceso (cf. Orozco, 1996). Con esto queremos afirmar que la recepción está determinada por sistemas de referencias a los que Hans Jauss (para los procesos de lectura) denomina «horizontes de expectativas» de producción de sentidos. Este autor construye dos nociones: el «horizonte de expectativas literarias»: el que propone cada nueva obra y que está dado por las estructuras formales y la ideología o conjunto de ideas de la obra o, en nuestro caso, de la producción mediático-tecnológica; y el «horizonte de expectativas sociales»: el horizonte de expectativas de los receptores es el producto de la experiencia social previa del lector o receptor (cf. Jauss, 1986). El receptor actúa desde su precomprensión del mundo y de la vida (deseos, intereses, necesidades, experiencias, pero determinadas por la sociedad y la clase), que existe en los textos.
Por tanto, nunca existe una recepción aislada (un «acto aislable de recepción») que se produzca en una relación recortada entre los individuos y los medios, sino que toda recepción (en cuanto desciframiento o decodificación) se realiza dentro de un espacio de intersecciones que es la cultura y la biografía cultural del receptor. Como toda práctica cultural, la recepción se entreteje en el conjunto complejo y conflictivo de las prácticas sociales; por lo que es parte indisociable de una subjetividad, constituida y simultáneamente constituyente de la recepción, en la trama de las condiciones materiales y simbólicas en las que se ha producido.
La recepción no tiene tanto que ver con el orden del conocimiento, de los códigos o de los mensajes; tiene más relación con el orden del reconocimiento, de las matrices y de los formatos culturales. De manera que las diferencias (constituidas a través de historias de lucha material y simbólica y constitutivas de nuestra identidad) no se configuran en o por la recepción, sino que se «encuentran» y se «reconocen» en ella (y no siempre de manera armoniosa y feliz); y al reconocerse y encontrarse se refiguran. Y se encuentran a partir de encuentros y de reconocimientos previos, multitemporales; a partir de matrices de sentido que anteceden esos encuentros y reconocimientos; matrices ya constituidas pero en permanente proceso de constitución, precisamente en esos acontecimientos de encuentro y reconocimiento.
Para analizar o para proponer estrategias de recepción en educación, debemos tener en cuenta: (i) que el encuentro entre el texto y el lector no se hace en el vacío y que está atravesado por estructuras de poder, y (ii) que el encuentro entre el texto y el lector nunca es inaugural. En un continente injusto, por lo tanto, la desigualdad no puede borrarse del mapa de problemas de la recepción.
Si bien el sujeto en la recepción puede otorgar diferentes significados a un mismo texto o producto, cabe recordar que la autonomía del receptor no es absoluta, sino que es relativa. El texto no es un mero pretexto, sino que condiciona la recepción. Por eso, la riqueza y complejidad de la lectura o recepción (en cuanto proceso de resignificación) está dada por la participación en una comunidad de recepción (como puede ser el grupo educativo). La reflexión grupal o intersubjetiva acerca del texto mediático permite avanzar en procesos de problematización o desnaturalización de las representaciones que, en los textos, pueden aparecer naturalizadas o congeladas, y que en verdad responden a los intereses de los productores de esos textos o a los intereses que re-presentan los sectores que hegemonizan el mercado de los medios.
En los procesos de recepción, pero también en los de producción, es necesario tener en cuenta el carácter connotativo de las imágenes visuales y sonoras. Esas imágenes son polisémicas y suelen escaparse a los argumentos de la razón a los que está acostumbrada la escuela. Antes que intentar su control, la escuela debe aprovechar ese carácter connotativo de la imagen en el trabajo de formación subjetiva y en la riqueza en las lecturas de la vida y del mundo.

La producción: El momento primero de la producción es lo que Mario Kaplún llamó la prealimentación, algo similar al reconocimiento del mundo cultural. Di-ce Kaplún: “Un enfoque comunicacional supone incluir, para la producción de todo material educativo, una intensa etapa de prealimentación, encaminada a captar las ideas, percepciones, experiencias y expectativas que, sobre la asignatura o tema a ser tratado tiene, si no la totalidad de los futuros estudiantes, al menos un conjunto representativo de ellos. La experiencia demuestra que, cuando a través de esta prealimentación el equipo docente se impregna de la realidad de los potenciales educandos, la forma de presentar los contenidos y el tratamiento del tema se modifican sustancialmente. Se descubre que hay en los destinatarios otras prácticas que es necesario incorporar y valorar, así como otras percepciones y otras preguntas -e incluso otros vacíos- a las que es preciso atender. Y, como fruto, se obtienen materiales en los que el educando se reconoce y se siente presente; textos comunicativos, que conversan con el estudiante y con los que él, a su vez, puede entrar en diálogo” (Kaplún, 1992).
En el momento de la producción propiamente dicha, debemos tener en cuenta algunas dimensiones: la expresivo-estética (la belleza en la comunicabilidad), la productivo-creativa (un tipo de producción no regido por la frialdad técnica sino por la calidez creativa) y la formativa (que le otorga el horizonte y el sentido pedagógico a la producción).
La producción tiene que posibilitar, por un lado, no sólo el refuerzo de la autonomía, sino la creación de puentes de diálogo intercultural (intergeneracional, de género, sexual, étnico, etc.). Por otro lado, tiene que hacer posible la propuesta de modelos de identificación para los alumnos, pero también de modelos de comprensión y problematización del mundo en que vivimos.
La interpelación, vale recordarlo más aún en la producción, no es un mensaje aislado, sino un conjunto textual. Algunas de las características fre-cuentes en los conjuntos textuales de los cuales los niños y jóvenes son receptores son: la simultaneidad y superposición textual, la multiplicidad y exhuberancia de mensajes, la apelación a un sensorium complejo, la construcción envolvente y la amplitud connotativa, etc.

Los medios en educación
El uso de los medios en educación puede describirse de acuerdo con los formatos y géneros más frecuentes, que pueden ser potenciados al encuadrar-los en un horizonte pedagógico. En todos ellos, debemos considerar etapas de preproducción o prealimentación, de producción y de post-producción (que en un sentido crítico, debe alentar el diálogo, la crítica y la praxis).
En la incorporación de medios, debemos interrogarnos, entonces, por el potencial y sentido educativo de la misma. Para eso, el cuadro de abajo puede proporcionarnos algunos paralelismos entre el proceso pedagógico y la producción mediática (cf. Huergo y Morawicki, 2005):

(...)

Las TIC en educación
El uso de las tecnologías en educación se juega ante diversas representaciones sobre las mismas y sobre las relaciones entre educación y tecnologías, por un lado, y ante distintas actitudes de estudiantes y docentes frente a las tecnologías, por otro (cf. Rueda Ortiz, 2004). Conviene recordar algunas conclusiones producidas por diversas investigaciones en Latinoamérica:
s Siempre es preciso trabajar las “biografías tecnológicas” de docentes y estudiantes, que suelen revelar informaciones claves para luego implementar procesos educativos con tecnologías; por ejemplo, es fre-cuente que los docentes hayan tenido un encuentro muy reciente con las tecnologías, mientras lo estudiantes han tenido un contacto con ellas en toda su vida.
s Los docentes no suelen tener claridad sobre el uso educativo de las tecnologías (y en particular, sobre el uso de computadoras en el aula), ya que tienen la sensación de que ellas no les ofrecen “seguridades” en la práctica educativa.
s Los estudiantes prefieren los medios y las tecnologías, es cierto; sin embargo, siguen aprendiendo con el libro y las fotocopias, lo que hace que no perciban el carácter educativo de las tecnologías naturalmente. Mucho de esto se debe a que los docentes han sido capacitados (si lo fueron) por profesionales ligados a la informática o la ingeniería, más que con pedagogos especialistas en uso de tecnologías con fines edu-cativos.
s En los docentes, y también en los capacitadores, suele existir una perspectiva informática del uso de las tecnologías, y no una perspectiva comunicacional; lo cual ha llevado a formas de utilización que fomentan el activismo y el aislamiento.
Podemos encontrarnos con diversas posiciones frente a la incorporación de tecnologías en educación, sostenidas por los docentes o por las escuelas:
s Los tecnófobos: que reniegan del uso de las tecnologías a veces por miedo, pero más frecuentemente porque eligen un modelo pedagógico magisterial o tradicional, logocéntrico o bibliocéntrico, que los ubica en un papel de privilegiados poseedores de los saberes válidos.
s Los contenidistas: que hacen de la Informática o de los Saberes tecnológicos una serie de contenidos o una materia más, aislada del resto de los procesos educativos escolares.
s Los informados: que están interesandos en estar al día, pero sin cambiar demasiado lo habitual en los procesos didácticos y sin modificar el eje escolar puesto en la lógica escritural; por eso, son los que proponen a sus alumnos tareas elementales de procesamiento de textos, únicamente, o también de datos (por ejemplo, el uso del Excel o del Word).
s Los disciplinadores: que aunque sepan que los niños y jóvenes usan internet y distintos programas sin la presencia del docente y fuera de la escuela, intentan controlar “pedagógicamente el uso de tecnologías, haciendo que su “uso educativo” sea más aburrido y casi ajeno a los estudiantes.
s Los funcionales: que usan las computadoras en educación como herramientas y el paquete Office como verdadero currículum, sin intentar creativamente otro tipo de estrategias pedagógicas.
s Los educadores educandos (para utilizar esa idea de Paulo Freire): que se asumen en la necesidad de hacer un proceso de aprendizaje permanente de la cultura tecnológica con una intencionalidad pedagógica; no temen aprender de y con los estudiantes ni temen “desordenar” los contenidos y estrategias tradicionales al incluirse en un proceso creativo y productivo.
Cuando hablamos de usos de las tecnologías en educación, tenemos que reconocer las potencialidades de las tecnologías. En primer lugar, la interactividad y la ruptura de la linealidad (y la secuencialidad) del “conocimiento escolarizado”; aquí está la posibilidad de apostar a la construcción del texto y el hipertexto de manera interactiva o colectiva.
En segundo lugar, la conectividad y la inteligencia colectiva, en cuanto apertura a vínculos (links) con otras mentes y con otros cuerpos vivos. La misma estructura hipertextual significa un acceso y un recorrido interactivo a cualquier contenido o a cualquier conocimiento desde cualquier parte, rompiendo los encorsetamientos espacio-temporales de la escolarización.
En tercer lugar, los accesos y recorridos intuitivos y autónomos a los contenidos y conocimientos, permitiendo una autoorganización del aprendizaje. El aprendizaje no está tan sometido a los controles de la “racionalidad escolarizadora” y permite la emergencia y puesta en escena de las diversas subjetividades.
En cuarto lugar, el hipertexto, que posee algunos aspectos positivos: potencia el pensamiento relacional o asociativo; permite la integración significativa de múltiples conocimientos; avala el crecimiento de la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje; posibilita una perspectiva multimedial o polifónica y desarrolla las habilidades de búsqueda, acceso, recorrido y almacenamiento de informaciones o conocimientos. Los críticos encuentran algunos aspectos negativos: el hipertexto tiene poca incidencia en el desarrollo del pensamiento lógico, abstracto y racional-argumental, y somete a la mente a la superficialidad, la velocidad, el estímulo visual y sonoro, entre otras cosas.
Conviene señalar que el hipertexto recurre más a la emoción y la sensibilidad que a la razón, cosa que para la pedagogía oficial tradicional parece ajena a los procesos educativos. Vale sostener que la sensibilidad y lo sensible no son algo que deberíamos superar para abordar el conocimiento y el saber, o la educación y el aprendizaje. “Hay que considerarlo un elemento central en el acto de conocimiento. Ese elemento permite, precisamente, estar en perfecta congruencia con una sensibilidad social difusa” (Maffesoli, 1997: 258). La “razón sensible” es una manera de aproximarse a lo real en su más fluida complejidad; una conjunción de lo material y de lo espiritual y no una oposición, destacando el papel de lo afectivo, de las interacciones y de lo subjetivo; una apertura a lo imaginario, lo lúdico, lo onírico social.
Como en los medios, las posibilidades de trabajo educativo con tecnologías son muchas. No se restringen a los softwares o programas al estilo Office de Windows, ya preparados, sino que incluyen modos de interactividad y comunicación tales como el mail, el chat, el blog, los foros, las bibliotecas virtuales; y modalidades de producción de conocimientos como el wiki.
Tal vez la clave sea desarrollar ambientes virtuales en los diversos espacios educativos. Para trabajarlos necesitamos conocer los componentes básicos de cualquier ambiente virtual:
s Los actores: que son las personas involucradas con sus roles; son los principales agentes de la interacción en el ambiente virtual.
s Los dispositivos: que son los mecanismos múltiples que posibilitan consecuencias, efectos o procesos en términos de productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc.; son los sopor-tes del ambiente.
s Los procesos: que son eventos que se originan en la interacción entre los actores y los dispositivos; son las posibilidades del ambiente virtual.
Como quería el pedagogo francés Celestin Freinet, educación en y con TIC’s tiene que adaptar los instrumentos y las técnicas del entorno cotidiano y actuar con/sobre ellos de manera productiva, formativa y crítica. Para ello, es preciso definir los componentes del ambiente virtual educativo:
s Los actores: son quienes interactúan en la comunicación educativa, en el sentido de Freire: un educando-educador con un educador-educando.
s Los dispositivos: son los que permiten el trabajo con el conocimiento, tanto en el procesamiento (Word, Excel, Power Point, etc.) como en la producción de conocimientos (blog, foro, periódico electrónico, etc.).
s Los procesos: entre ellos, las nuevas formas de narrar (tan importantes para la formación subjetiva), incorporando narrativas lúdicas, ficcionales, etc.; la interacción de los sujetos con el conocimiento, con el hipertexto y con los otros.
Si trabajáramos en la actualidad con la idea del periódico escolar, de Freinet, por ejemplo con el blog, tendríamos que pensar que allí interactúan un escritor (que postea, pero que es lector cuando lee los comments), un/os lector/es (que además comentan, y que en esa medida también son escritores), y un equipo editor, los docentes, pero también otros compañeros (que alientan y promueven el sentido pedagógico del dispositivo).

Bibliografía
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La Plata, junio de 2007 .
[1] J. H.: Profesor en Filosofía y Pedagogía y Magíster en Planificación y Gestión de la Comunicación. Profesor Titular, Investigador Categoría I y Director del Centro de Comunicación y Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Docente en Maestrías y Doctorados de diferentes Universidades de Argentina y América Latina. Director de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires. Miembro pleno de la Asamblea del Institutos de Cultura Popular (INCUPO).
[2] No debemos olvidar que el desarrollismo, entre otras cosas, consistió en una estrategia continental de contención de los movimientos revolucionarios latinoamericanos (en especial, habida cuenta de la Revolución Cubana). La propuesta del desarrollismo se expresó en el lema “Revolución en libertad”, contra las formas que adquiría el movimiento revolucionario en América Latina, alejado de las ideas liberales de la “libertad”.
[3] Esta marca continental latinoamericana distingue el desarrollo del campo de comunicación/educación del de algunos países de Europa, del de los EE.UU. y del de Australia, que son las regiones donde más ha crecido la preocupación por las vinculaciones entre la educación y la comunicación.
[4] La idea de “tradición residual” la tomamos de Raymond Williams. Este autor de la Escuela de Birmingham, Inglaterra, sostuvo que las tradiciones residuales son aquellas que, si bien surgieron en el pasado, continúan teniendo influencia significativa en las formas de pensar y en las prácticas del presente. Es decir, no son arcaicas (como piezas de museo) sino que se renuevan y resignifican en el movimiento cultural actual y en las prácticas cotidianas.

Lowe D.: La historia de la percepción

La historia de la Percepción
“Historia de la percepción burguesa”
Breviarios del Fondo de Cultura Económica Nº 430
LOWE, Donald M.

Lo que estoy proponiendo aquí, la historia de la percepción, no es historia intelectual ni análisis estructuralista. La primera se preocupa por el contenido del pensamiento, a saber, las ideas, y las organiza como grupos o sigue su origen hasta pensadores individuales. Por consiguiente, la historia intelectual es idealista. Por otra parte, el estructuralismo plantea un sistema sincrónico para determinar el contenido del pensamiento. Desde mi punto de vista, es demasiado formalista y por ello incapaz de explicarnos ciertos cambios del contenido del pensamiento. Mi historia de percepción es un estudio de la interacción dinámica entre el contenido del pensamiento y la institucionalización del mundo. En otras palabras, la fenomenología de la percepción es ese cable de conexión que por una parte es capaz de dar un contexto inmediato al pensamiento y, por la otra, queda determinado por la institucionalización del mundo. En lugar de pensamiento (o conciencia) y sociedad, yo estor proponiendo la historia de la percepción como vínculo intermediario entre el contenido del pensamiento y la estructura de la sociedad.
Por “percepción” no quiero decir la neurofisiología de la percepción, ni la psicología conductista de la percepción, sino una descripción inmanente de la percepción como experiencia humana[1]. Como lo subrayó Merleau-Ponty en su obra seminal, Fenomelogía de la Percepción, el ser humano se conecta con el mundo por vía de la percepción[2]. La percepción, como el vínculo vital, incluye al sujeto corno perceptor, el acto de percibir y el contenido de lo percibido. El sujeto perceptor, desde una ubicación encarnada, enfoca al mundo como campo vivido, horizontal. El acto de percibir une al sujeto con lo percibido. Y el contenido de lo percibido, resultante de tal acto, afecta la influencia del sujeto en el mundo. Por tanto, la percepción es un todo reflexivo, integral, que abarca al perceptor, el acto de percibir y el contenido de lo percibido. La descripción inmanente de la percepción debe enfocarla desde estos tres aspectos.
Yo propongo que la percepción como todo reflexivo e integra es el contexto inmanente y hermenéutico en el cual localizar todo contenido de pensamiento. Esta percepción está limitada por tres factores: i) los medios de comunicación que enmarcan y facilitan el acto de percibir; ii) la jerarquía de los sentidos, es decir el oído, el tacto, el olfato, el gusto y la vista, que estructura el sujeto como perceptor encarnado, y iii) las presuposiciones epistémicos[3] que ordenan el contenido de lo percibido. Los tres están relacionados e interactúan. En conjunto constituyen un campo de la percepción, dentro del cual se vuelve posible el conocimiento específico.
Y no sólo están relacionados. Estudios recientes revelan que los medios de comunicación, la jerarquía de los sentidos y el orden epistémico cambian con el tiempo. De allí que el campo perceptual constituido por ellos difiera de un período a otro. Hay una historia de la percepción para delimitar el contenido cambiante de lo conocido.

Los medios de comunicación
En nuestro siglo proliferan los medios de comunicación, cada uno de los cuales sucede y se sobrepone a los anteriores. Así, el cine ha dado dinamismo a la fotografía, y la televisión ha transformado la transmisión por radio. Tenemos una conciencia cada vez mayor de que estos medios no sólo transmiten información sino que la empacan y la filtran, cambiando de este modo su significado. Como ejemplos específicos tomemos la narración de una escena en la novela y en el cine. La literatura narrativa, mediante un sistema de señales lingüísticas, acumulativamente describe una escena añadiendo una pieza de información a otr. No hay otra manera de hacerlo en letras de molde. Pero la cinematografía, utilizando imágenes “móviles” discontinuas, puede introducir una mise-en-scéne, o pasar con un zum, de un close-up o acercamiento a toda una escena. El medio tal vez no sea el mensaje, pero determina el mensaje para el espectador o el auditor. De este modo a favorecer lo resumido en The Presence of the Word, dc Walter Ong. La teoría de Ong no es enteramente original sino que es un resumen sucinto de las obras de muchos, incluso de la suya propia sobre la lógica rameana. Aunque el tema del catolicismo imbuye su versión (Ong es jesuita), sin embargo su teoría es más amplia; y yo basaré en ella mi análisis de los medios de comunicación.[4]
La cultura puede concebirse como oral, quirográfica, tipográfica o electrónica, según los medios de comunicación que la sostengan. Cada uno de estos cuatro tipos de cultura organiza y enmarca el conocimiento cualitativamente en una forma por entero distinta de los otros tres. Y son históricamente sucesivos, ya que cada tipo ulterior queda sobrepuesto a los anteriores, aunque residuos del tipo anterior persistan para afectar al posterior.
Una cultura oral tiene lenguaje escrito y, por tanto, no tiene registros, no hay textos. En esa socie­dad, el habla cumple una combinación de funciones que la cultura tipográfica tiende a separar en compartimientos. En una cultura tipográfica el habla es comunicación, mientras que el conocimiento se conserva no por medio del habla sino de la prensa. Y todos sabemos cómo la comunicación oral puede cambiar inadvertidamente el contenido del conocimiento. Sin embargo, en una cultura oral, sin el beneficio de los registros escritos, el habla tiene que satisfacer las dos funciones: de conservar el conocimiento así como la comunicación, pues sólo en el acto de hablar puede conservase su conocimiento. Aunque sin el apoyo de la imprenta, el habla en la cultura oral es ayudada por el arte de la memoria. Se organizan palabras rítmicas, en fórmulas y lugares comunes, y después se les dan pausas métricas. De esta manera es posible recordarlas y recitarlas con gran facilidad. Y lo que se puede recitar y repetir se conservará. La recitación métrica de fórmulas y lugares comunes rítmicos ofrece una red de comunicaciones para determinar el conocimiento en la cultura oral. Sólo pueden conservarse como conocimiento aquellos fenómenos que embonen en las fórmulas y lugares comunes. Lo nuevo y lo claramente distinto pronto será olvidado. Por consiguiente, el conocimiento en la cultura oral tiende a ser conservador, no especializado, y su contenido no es analítico sino formulaico.
La introducción de un lenguaje escrito, sea ideográfico o alfabético y su conservación en algún tipo de manuscrito constituyeron una cultura quirográfica. Aunque se necesitó largo tiempo para lograrlo, la escritura acabó por separar del habla y de la memoria el conocimiento. Un lenguaje escrito conservaba el conocimiento después del acto del habla y más allá de la desaparición del recuerdo. Se podía recurrir a cualquier pieza de escritura, aprenderla y criticarla, mientras que antes, en una cultura oral, el conocimiento dependía de la actuación del hablante.
La separación del conocimiento y el habla es una realización extraordinariamente difícil, que cada sociedad con escritura debe esforzarse por llevar a cabo, sobre un período prolongado, con un resultado distinto. La cultura quirográfica de la antigüedad clásica introdujo un nuevo ideal, la lógica abstracta formal[5]. No obstante, la tradición oral en la organización del conocimiento, por ejemplo, la retórica y la disputación, persistió desde la antigüedad clásica hasta el Renacimiento, pasando por la Edad Media. Mientras el conocimiento de la escritura fue monopolio de una élite de escribas, aparte de las masas iletradas, la cultura quirográfica nunca pudo desplazar por completo a la cultura oral. En cambio, la primera fue superpuesta a la última y solo lentamente fue Infiltrándose hacia abajo. Una monografía ha documentado la gradual penetración de la cultura quirográfica en la Inglaterra medieval[6]. A lo largo de tal periodo “leer” fue leer en voz alta; y el pueblo seguía confiando mucho más en la tradición oral que en los textos escritos. Sin embargo, la creación y retención de registros escritos ya había transformado, acumulativamente, a Inglaterra en una sociedad “letrada” a comienzos del siglo XIV.
La revolución tipográfica de mediados del siglo XV introdujo una cultura enteramente nueva, y mucho más dinámica de medios de información impresos, con conse­cuencias tan formidables como- las de la transición de la cultura oral a la cultura quirográfica. De hecho, los efectos de la revolución tipográfica sobre la cultura quirográfica fueron más rápidos que los de la escri­tura sobre la cultura oral. Elizabeht Eisenstein, en The Printing Press as an Agent of Change, ha enumerado los principales rasgos de esta transformación. La imprenta diseminó textos de diversos periodos y partes despertando la conciencia de las diferencias y la necesidad de una comparación crítica. Estandarizó no sólo textos sino también calendarios, diccionarios, mapas, cartas, diagramas y otras ayudas visuales, por lo que se puso de manifiesto el valor de la “afirmación pictórica exactamente repetible”. La familiaridad con el uso del orden alfabético, de los números arábigos, de los signos de puntuación, de las divisiones seccionales, de los índices, etcétera, todo ayudó a sistematizar el pensamiento. Y la imprenta puso fin al problema de la corrupción por la memoria o el manuscrito. En cambio, el nuevo carácter fijo de la información tipográfica fue requisito del básico y acumulativo avance del conocimiento.
La cultura quirográfica hizo posible el descubrimiento de una lógica abstracta formal, aparte del habla y de lamemoria; pero quedó reservado a la cultura tipográfica, introducir un nuevo ideal de conocimiento objetivo, es decir, la ciencia del siglo XVII. Por alguna razón, la quirografía nunca logró superar la conexión oral entre el hablante y el contenido del conocimiento. Y el conocimiento pretipográfico seguía organizado como retórica, polémica o disputación. La imprenta finalmente estandarizó la comunicación de conocimientos, independientemente de todo hablante o manuscrito particular. La estandarización tipográfica hizo pasar lo conocido, enteramente, al “contenido”. Esto significó una formalización de lo conocido como contenido, aparte del cognoscente. Antes. Fue muy difícil separar uno del otro, y ciertos cuerpos de conocimiento dependían de la trasmisión personal por maestro. Pero ahora el contenido formalizado, es decir, despersonalizado, en letras de imprenta, era accesible a cualquier lector competente, calificado. Así la estandarización tipográfica hizo posible el nuevo ideal de conocimiento objetivo. Al hablar de “posibilidad”, no estoy diciendo que la imprenta causó el conocimiento objetivo; antes bien, que la imprenta fue una de las condiciones necesarias para descubrir el conocimiento objetivo.
Nosotros, en el siglo XX, estamos entrando en una cultura electrónica. Con ello quiero decir una cultura de la comunicación basada en medios eléctricos y electrónicos, como el telégrafo, el fonógrafo, Ia radio, el cinematógrafo, el televisor, la videocasetera, el tocadiscos y la computadora, más otros que están por venir. La nueva cultura electrónica se está superponiendo a la antigua cultura tipográfica, sin desplazarla por completo. Ésta es, en realidad, una época de transición, comparable a la transición del siglo XVI: de la cultura quirográfica a la tipográfica. Como estamos entrando en una nueva cultura de medios de comunicación tenemos mayor conciencia del entorno de la antigua cul­tura tipográfica. Pero implicaciones preceptúales de la nueva cultura electrónica, que nos llegan subliminalmente, son mucho más difíciles de precisar.
En esto creo que es muy útil la obra de J. R. Pierce, Symbols, Signals and Noise, presentación no técnica de la teoría de la información de Claude Shannon. La teoría de la información es la base estadística y matemática para la comunicación de mensajes a través de medios electrónicos. Según ella, todo mensaje en su fuente, sea en lenguaje o en imagen, puede codificarse en números dígitos binarios de uno y cero. El bit (contracción del término binary digit), que simplemente es una elección entre el positivo y el negativo, es la unidad básica de información que se transmitirá a través del medio electrónico, y luego será descifrado en el extremo receptor. En esta forma el lenguaje puede ser transmitido a través de un cable, o de una imagen por vía de televisión. En un proceso de codificación, trasmisión y desciframiento es posible calcular estadísticamente el número de bits de información que se pueden enviar a través de la capacidad de cierto canal dentro de un período limitado, tomando en cuenta la cantidad tolerable de interferencia y retraso. Por consiguiente la teoría de la información se interesa en saber qué tipo de mensaje puede comunicarse más eficientemente a través de qué tipo de canal.
La transmisión de la cultura tipográfica a la electrónica es, fundamentalmente, un cambio a partir de la comunicación por medio del tipo a la comunicación por medio del bit. Si el tipo ha hecho más formal y objetivo el conocimiento quirográfico, entonces nuestro problema es: ¿cómo ha transformado el bit al conocimiento tipográfico?. Mientras que el tipo tiene fijeza, el bit no es ma´s que una unidad estadística, una traducción matemática de un lenguaje o imagen existente. Abraza una lógica elemental de oposiciones binarias, es decir, es posible descomponer todos los fenómenos en códigos basados en un positivo y un negativo, 1 y 0. Por tanto la lógica de la ciencia objetiva está siendo desplazada por la lógica binario-digital de la ciencia de las computadoras. Ls oposiciones binarias recorren todos los niveles de cualquier estructura. La antigua fijeza de la imprenta está siendo subvertida por un nuevo conocimiento de estadística y probabilística.

La jerarquía de los sentidos
Quienes estudian la historia de los medios de comunicación, entre ellos Ong, han mostrado cómo ciertos medios se relacionan con organizaciones específicas de los sentidos humanos. Este aspecto de su estudio ha sido reforzado por las obras de los hisotiradores de los Annales[7], y por la fenomenología de la percepción sensorial. Sobre estas bases yo explicaré en esta sección qué es la jerarquía de los sentidos, y luego propondré cómo diferentes culturas de medios de comunicación implican organizaciones jerárquicas específicas de los sentidos.
Los cinco sentidos humanos, es decir, el oído, el tacto, el olfato, el gusto y la vista, conectan al sujeto con el mundo. Cada sentido ya es una conexión cualitativamente distinta entre el sujeto y el mundo circundante. Pero ninguno de los medios es enteramente autónomo. Por ejemplo, el gusto es reforzado por la vista y el olfato; sin la correlación de estos últimos dos sentidos, la comida no sabe igual. En conjunto los cinco sentidos nos dan la experiencia de la realidad.
De los cinco sentidos el oído es el más continuo y penetrante. Digo esto aun cuando muchos, desde Aristóteles en la Metafísica hasta Hans Jonas en Teh Pehenomenon of Life (1966), han dicho que la vista es el más noble. Pero la vista siempre va dirigida a lo que está enfrente, no demasiado lejos ni demasiado cerca, pues de otra manera no podemos ver claramente. Y la vista no puede doblar una esquina; al menos, no sin ayuda de un espejo. En cambio, el sonido nos llega, nos rodea de momento, con un espacio acústico lleno de timbres y matices. Es más cercano y sugestivo que la vista. La vista siempre es la percepción de una superficie desde un ángulo particular. Pero el sonido es la percepción capaz de penetrar bajo la superficie. Por ejemplo, el sonido puede poner a prueba la solidez de la materia; y el habla es una comunicación que conecta a una persona con otra. Por tanto, la calidad del sonido es fundamentalmente más vital y conmovedora que la vista.
El tacto es el más realista y seguro de los cinco sentidos. Lo que vemos u oímos, siempre queremos verificarlo por el sentido del tacto. El tacto tangible y sustantivo. Es la conexión, perceptual última entre un sujeto y otro, de modo que podemos estar seguros de lo vimos u oímos. Sólo cuando lo toco sé cuán duro o resistente es un objeto, cualidades que el aspecto y el sonido no pueden revelar. Asimismo, cuando toco y luego siento a otra persona, he hecho contacto con otra vida. Tocar es, fundamentalmente, contacto físico. Caracteriza a cada uno de nosotros como ser sensual y sexual, que busca unión física con otro ser.
La vista, en contraste con el oído, el tacto, el gusto y el olfato, es, eminentemente, un acto de distanciamiento, de juicio. Los datos de los otros cuatro sentidos llegan a nosotros, por lo que perceptualmente nos conectamos con lo que está próximo. Pero la vista es una extensión en el espacio, y presupone una distancia. Vemos abrirse frontalmente ante nosotros un campo horizontal, dentro del cual localizamos los objetos de nuestra atención; frontal en el sentido de que sólo vemos lo que se presenta ante nuestros ojos. Y suponemos una posición erecta en relación con los datos de la vista. Podemos oír, tocar, ver y gustar en cualquier posición que queramos, sin afectar ese sentido en particular. Pero la visa es más segura cuando adoptamos la posición erecta, porque desde tal perspectiva usual podemos comparar y contrastar los objetos de nuestra atención contra un fondo vasto y difuso. Dentro de esta extensión frontal, erecta, horizontal, la vista constituye un juicio. Los otros cuatro sentidos pueden ser muy refinados y discriminadores, pero sólo la vista puede analizar y medir. Ver es una percepción comparativa de cosas que hay ante nosotros, el comienzo de la objetividad. Por ello la vista ha sido íntimamente relacionada al intelecto.
Percibimos no sólo por la vista sino mediante una combinación de los cinco sentidos, que se verifican y refuerzan unos a otros. De otra manera nuestra experiencia de la realidad quedaría sumamente mutilada. Además cada persona tiene una combinación ligeramente distinta de capacidad sensorial. Un músico debe tener mejor oído que la mayoría de la gente; y un buen chef tiene mejores papilas gustativas. Por tanto cada uno de nosotros tiene una experiencia ligeramente distinta de la realidad debido a la diferente combinación de los cinco sentidos.
El argumento en la historia de la percepción, no concierne a variaciones individuales. En cambio propone que los medios de comunicación de cada período, sean orales, quirográficos, tipográficos o electrónicos, subrayan diferentes sentidos o combinaciones de ellos, apoyando una organización jerárquica distinta de los sentidos. Y el cambio en la cultura de los medios de comunicación conduce, ala postre, a un cambio en la jerarquía de los sentidos.
En una cultura oral el oído sobrepasa a la vida, como el más importante de los cinco sentidos. En semejante cultura, comunicación oral es comunicación auditiva. A falta de lenguaje escrito en manuscritos o en tipos, el conocimiento se comunica exclusivamente por el habla. Y el habla hay que oírla cercana e instantáneamente, puesto que no hay teléfono, fonógrafo, radio, videocasetera ni tocadiscos para trasmitir un mensaje hablado a través del tiempo o el espacio. El habla es directamente asimilada por el oído, sin mediación del ojo. Y nos conmueve más el sonido que la vista, ya que el primero nos rodea, mientras la segunda nos distancia. El habla rítmica, méltica, constituye así la comunicación oral/auditiva, del conocimiento como suceso público haciéndolo más intenso y real que la comunicación quirográfica, tipográfica o aun electrónica. En una cultura oral oír –no ver- es creer.
La transición de una cultura oral a una quirográfica no fue tanto un desplazamiento cuanto una sobreposición de una cultura de medios de comunicación sobre otra. Y la cultura quirográfica no alteró la supremacía del oído en la jerarquía de los sentidos. La cultura quirográfica de la Edad Media, como lo afirman los historiadores de los Annales, continuó subrayando la prioridad del oído y del tacto sobre la vista. La gente daba más crédito a lo que podía oír y tocar que a lo que podía ver. Durante este período la escritura fue monopolio de una pequeña élite clerical, y la lectura siempre se lograba con mucha dificultad. En realidad, leer seguía siendo leer en voz alta, de modo que el oído pudiese asimilar el mensaje. Antes de la invención de la tipografía la visualidad nunca logró derrocar la supremacía auditiva y táctil de los sentidos humanos.
La cultura tipográfica finalmente rompió los frenos auditivotáctiles impuestos por las culturas oral y quirográfica, y en cambio introdujo la supremacía de la vista en la jerarquía de los sentidos. La página impresa, con sus tipos estandarizados, su puntuación y sus divisiones seccionales, gradualmente acostumbró el ojo a la presentación de mensajes en un espacio formal y visual. Esta estandarización del espacio visual aún no se lograba en la quirografía, mientras que el espacio tiempo acústico era el marco perceptual de la cultura oral. Con este cambio en la jerarquía de los sentidos “leer” gradualmente se volvió la silenciosa asimilación del mensaje por el ojo. Además, con tan convincentemente lo arguyó William Ivins, Jr., en Prints and Visual Communication, la estandarización de los tipos hizo, desde el principio, que la información visual fuese más fidedigna que la información auditiva y táctil.
Antes, las copias manuscritas inevitablemente corrompían las ilustraciones, después de unas cuantas manos. Pero ahora, los tipos pictóricos eran idénticos en todos los ejemplares de la misma edición. En realidad los tipos fueron más útiles que las palabras al transmitir información técnica, científica. La ciencia del siglo XVII vino después de la revolución tipográfica de los medios de comunicación y de la supremacía de la vista en la jerarquía de los sentidos y, por ejemplo,las presupuso.
Sólo ahora, habiendo entrado en una cultura electrónica, se ha hecho reconocible la jerarquía de los sentidos en la cultura tipográfica. Mientras nos encontremos dentro del marco de una cultura de medios de comunicación es mucho más difícil discernir su dinámica perceptual. Walter Ong afirma que la cultura electrónica ha extendido e intensificado nuestros sentidos para promover una nueva oralidad, con una mayor perspectiva para la comunicación verbal. Yo convengo en que los medios electrónicos extienden nuestros sentidos, pero preveo consecuencias muy distintas para la organización jerárquica de éstos.
Mi idea es que los medios electrónicos han extendido y extrapolado vista y oído, alterando nuestra realidad cotidiana. La revolución fotográfica de mediados del siglo XIX hizo que el objeto de la vista, la imagen visual, fuese mucho más exacta en todos sus detalles que la ilustración impresa. La imagen gráfica se ha vuelto fotográfica. Sin embargo, como lo ha indicado Susan Sonlag en On Photography, aunque la fotografía es capaz de perpetuar una imagen visual exacta, se ha perdido el contexto original de tal imagen. Y la imagen tampoco está relacionada en alguna otra forma con la experiencia de vida auténtica de todo observador posterior. Así, ver fotográficamente es ver fuera de contexto. No obstante, la imagen fotográfica es aceptada por el siglo XX como “realista”. Y este “realismo” ha sido intensificado por la imagen móvil del cine mudo. Correlativamente el teléfono, el fonógrafo, la radio, el tocadiscos y la videocasetera han amplificado y extendido el sonido a través del espacio y/o el tiempo. Esta amplificación del sonido es análoga a la extensión fotográfica de la visión. Cada una satura de información un solo canal a expensas de los demás. Ahora, cine y televisión crearon aquí una “realidad” basada en la visión y el sonido extendidos, sin ninguna referencia a los otros tres sentidos. En la actualidad, en nuestra vida cotidiana, nos bombardean estas nuevas imágenes visuales y auditivas. La “realidad” comunicaba por los medios electrónicos queda sobreimpuesta a la antigua realidad sostenida por medios tipográficos. Por ello, literalmente, la primera es una surrealidad. La surrealidad electrónica es multiperspectiva y ambiental, mientras que la realidad tipográfica es uniperspectiva y objetiva. Esta surrelealidad se obtiene por la extensión y extrapolación de la vista y el oído a expensas del tacto, el olfato y el gusto.

El orden epistémico
Michel Foucault, en su brillante obra El orden de las cosas, propuso la idea de que el discurso es gobernado por reglas o presuposiciones epistémicos inconscientes, y que estas reglas, en conjunto, se modificaban de un período a otro[8]. No hay una lógica universal del discurso; y el conocimiento resultante del discurso es discontinuo. En realidad cada conjunto de reglas epistémicos define un orden distinto, y cada orden se apropia un terreno distinto de conocimiento. Foucault, en esa obra, quiso mostrar cómo se transformaron los órdenes epistémicos, desde el Renacimiento hasta el siglo XIX.
Siguiendo su sugestión, en esta sección pasaré revista muy brevemente a la transformación de los órdenes epistémicos desde la Edad Media hasta la actualidad.
La cultura oral-quirográfica de la Edad Media fue ordenada por las reglas epistémicos de la anagogía. Los medios de comunicación no dictan el orden epistémico, aunque necesariamente delimitan la posibilidad de lo último. La anagogía medieval presuponía el se absoluto de Dios, mientras todo lo demás, incluso cognoscente y conocimiento, dependía de él. En lugar de un conocimiento inmanente, la anagogía descendía de ser a devenir. Un ser trascendente creaba y sostenía el devenir inmanente. Por tanto, sólo podíamos conocer por referencia a Dios. Y este conocimiento era un asentimiento intelectual basado en la fe. El intelecto medieval percibía el mundo como una manifestación de señales. Pero, por sí mismo, el intelecto no podía descubrir una conexión inherente entre signos heteróclitos. En cambio, desde el punto de vista de un intelecto basado en la fe, todas las señales indicaban el Gran Designio de Dios y derivaban en consecuencia en su significado. Por tanto, la anagogía era aquel conjunto de reglas epistémicos que ordenaban el conocimiento intelectual del devenir en función de una fe en el ser absoluto de Dios. Conociendo lo inmanente desde el punto de vista de lo trascendente, el intelecto medieval se deleitaba en el juego de señales como figura, metáfora, analogía, símbolo y visión.
El orden epistémico del Renacimiento, como lo analizó Foucault, estaba fundado en las reglas de similitud o semejanza. En lugar de la subordinación anagógica medieval del devenir inmanente al ser trascendente, que no enfocaba el mundo como un todo autocontenido, la similitud renacentista propuso un mundo de orden convergente y centrípeta. El orden del marcocosmos se semejaba al del microcosmos; el del universo correspondía al ser humano. Las cuatro figuras de semejanza principalmente empleadas en el Renacimiento eran convenientia (una semejanza basada en una escala graduada de proximidad espacial), aemulatio (una especie de convenientia sin limitación espacial y por ello capaz de conectarse desde ciertas distancias sin movimiento real), analogía (reforzada ahora por la convenientia y la aemulatio, de modo que era posible unir todo el universo con el microcosmos humano en el centro); y simpatía (que excitaba las cosas al movimiento y unía hasta las más distantes). Así caracterizó Foucault el orden epistémico del Renacimiento: “buscar un significado es sacar a la luz una semejanza. Buscar la ley que gobierna los signos es descubrir cosas que son similares… La naturaleza de las cosas, su coexistencia, la forma en que están unidas y se comunican no es otra cosas que su semejanza”.
En los siglos XVII y XVIII, continuó Focucault, el orden de similitud fue desplazado por otro de representación en el espacio. “El mundo circular de signos convergentes es remplazado por una progresión infinita”. En lugar del cosmos centrípeta del Renacimiento la ciencia moderna abrió un espacio empírico de extensión infinita. Y el conocimiento dentro de esta vasta expansión espacial no fue una similitud de los signos sino una representación basada en la comparación de identidad y diferencia, así como en la medición de las nuevas matemáticas. La nueva razón analítica de comparación y medición destruyó el mundo jerárquico renacentista de semejanza y correspondencia. Aspiró a conocer global y científicamente, pues era posible comparar y medir con certidumbre todos los fenómenos. Sin embargo aún no era un mundo en que la experiencia del tiempo fuese una conciencia sui genesis. Los siglos XVII y XVIII (al menos hasta la revolución industrial del último tercio del siglo XVIII) concibieron el tiempo como, simplemente, otra dimensión, idéntica al espacio. Por ello el orden epistémico de representación en el espacio fue, fundamentalmente, no temporal y clasificatorio, es decir, una taxonomía estática. Pero, ¿qué decir del ego, así como del conocimiento de los otros en el pasado? Estas fueron las dos anomalías del espacio taxonómico de la representación.
El orden epistémico de la sociedad burguesa, desde el último tercio del siglo XVIII hasta el primer decenio del siglo XX, se fundó en las reglas del desarrollo en el tiempo. El tiempo, ya no comparable al espacio desde las revoluciones económicas y políticas de finales del siglo XVIII, fue experimentado como una dimensión nueva, cualitativamente distinta. Lo que la razón espacial no podía abarcar dentro de una expansión, sí podía incorporarlo el tiempo, esa dimensión hasta entonces no realizada. La lógica de identidad y diferencia fue subrayada por otra de analogía y sucesión. El desarrollo en el tiempo habría de colmar las lagunas recién descubiertas entre los diversos y dispares órdenes taxonómicos de representación en el espacio. Con el tiempo un orden en el espacio podría conectarse con otro orden, en otro espacio. Y sin embargo el desarrollo era una nueva conexión que planteaba la dinámica (en oposición a la estática), y la transformación (en oposición al cambio específico no relacionado), la estructura (en oposición a la taxonomía) y la totalidad (como un todo espacio-temporal). Todas y cada una de las cosas en la sociedad burguesa hablan de ser comprendidas y explicadas como un orden de desarrollo en el tiempo. Y ese desarrollo era necesariamente dinámico, transformativo, estructural y complejo. El nuevo orden espacio-temporal definía, además de validar, los nuevos conocimientos de historia, sociedad, lenguaje, filosofía y hasta la psique humana.
Sin embargo, en el siglo XX, la sobreposición de la cultura electrónica a la cultura tipográfica, con la consiguiente extrapolación de vista y sonido, ha socavado la creencia en que la razón analítica podía desarrollar conexiones dentro del espacio y el tiempo objetivos. En cambio, espacio y tiempo ya no son el marco absoluto de la percepción, sino que ellos mismos se han convertido en simples funciones dentro de un sistema. En lugar del desarrollo en el tiempo, el nuevo orden epistémico se funda en el sistema sincrónico de oposiciones binarias y de diferencias sin identidad. El nuevo orden, ya no espacial ni temporal, sino sistemático y sincrónico, ha prescindido del problema de la relación entre un concepto (el significado) y el objeto intentado, así como de la explicación del cambio a través del tiempo. El conocimiento se reduce así al sistema sincrónico de la langue (en oposición al habla). Y tal sisema está compuesto de unidades que sólo poseen valores diferenciales en su relación mutua. Como lo indicó Saussure con su Curso de lingüística general (1915), el signo se compone del significado y el significante y la relación entre ambos es puramente arbitraria. Tal fue la fundación epistémico del estructuralismo y la sociología, nuevas disciplinas que han revelado el vacío y la determinación que rodeaban al antiguo orden del desarrollo en el tiempo. Y sin embargo, el nuevo orden sincrónico de oposiciones binarias y de diferencias sin identidad es, en sí mismo, una positividad constreñida.

El campo de la percepción
El sujeto, desde una ubicación encarnada aquí y ahora, enfoca el mundo como campo horizontal. Y aspectos de tal mundo se abren, como si estuviesen allí y entonces. La dimensión espacial entre aquí y allí, la dimensión temporal entre ahora y entonces son las coordenadas preceptúales que define el marco de vida para el sujeto. Es un campo horizontal, porque el sujeto lo enfoca perspectivamente, desde lo íntimo y familiar hasta lo distante y tipificado, con la intención de vivir.
Este campo horizontal está constituido por el perceptor, el acto de percibir, y el contenido de lo percibido. En cada período la cultura de los medios de comunicación forja el acto de percibir, el sujeto queda delimitado por una diferente organización jerárquica de los sentidos, y el contenido de lo percibido o ofrece un conjunto distinto de reglas epistémicos. Por consiguiente, el campo perceptual constituido por ellos es una formación histórica, que difiere de un período al siguiente.
El campo de la percepción en la Edad Media estaba constituido por una cultura oral tipográfica, una jerarquía de los sentidos que daba preferencia al oído y al tacto, y al orden epistémico de la analogía. Perceptualmente, el mundo medieval no era centrado en sí mismo sino ilimitado. Y la vida transcurría bajo la égida de las fuerzas ilimitadas del más allá. De aquí la interpretación de la trascendencia y la inmanencia, la heterogeneidad del espacio y del tiempo. La realidad dentro de tal campo era más intensa y fluida, menos exacta y discriminidora que la nuestra. Por ejemplo, Emmanuel Le Roy Ladurie, en su estudio de la vida de una aldea en Montaillou a finales de la edad Media, mostró que, más allá de la experiencia específica y personal, los conceptos del espacio y tiempo eran muy vagos e inexactos entre los habitantes[9]. Y D. W. Robertson, Jr., ha indicado que “los hombres medievales pensaban, unos de otros… no con personalidades con profundos afanes y tensiones internas, sino como personajes morales cuyas virtudes y vicios eran evidentes en su habla y sus acciones”.
El campo perceptual del Renacimiento fue reconstituido por una cultura de medios de comunicación, en transición, de la quirografía a la tipografía, aunque con la persistencia de una oralidad subyacente al nivel popular; por uncambio gradual en la erarquía de los sentidos, de la preferencia por el oído y el tacto a la supremacía de la vista; así como por el orden epistémico de la similitud. En contraste con el cristianismo medieval, el cosmos renacentista fue mucho más centrípeta y preocupado por lo inmanente. Surgió un mundo autocontenido de presagios y señales que debían ser interpretados por el orden de similitud y correspondencia que une la divinidad con la naturaleza, la esfera y el centro, el universo y el espíritu, los cuerpos celestes y el rostro humano. La perspectiva pictórica, desde Brunelleschi y Alberti, con su hincapié en la distancia dinámica entre el contemplador y lo contemplado, así como la historiografía humanista, desde Leonardo Bruni, con su sentido de la distancia dinámica entre el historiador y el hecho histórico, atestiguaron la nueva reflexividad del espacio y el tiempo en este campo perceptual. Todos los elementos del cosmos formaban un todo coherente; cada uno podía ser el punto de partida que condujera al todo; pero el microcosmos humano era el eslabón crucial, que abarcaba el macrocosmos desde dentro. Sin embargo, ya en el siglo XVI, con el creciente cambio hacia la tipografía y la visualidad, el ser humano se volvió más altivo y consciente en el mundo, interesado en la “propiedad corpórea externa” cómo el hombre debía presentarse y ser visto por los demás.
En la sociedad estamental de los siglos XVII y XVIII (es decir, hasta la revolución industrial en la Gran Bretaña y la revolución francesa de 1789), un nuevo campo perceptual, constituido por la cultura tipográfica, la supremacía de la vista y el orden de la representación en el espacio vino a sobreponerse a los anteriores. El mundo, que dejó de ser un cosmos concéntrico, se convirtió en extensión espacial; y la naturaleza ya no fue animada, convirtiéndose en cambio en una máquina cuyo funcionamiento regular podía ser descubierto por la nueva razón. Como tan bien lo definió Alexandre Koyté, con “la destrucción del cosmos y la geometrización del espacio”, el mundo cerrado de Hermes Trismegisto fue desplazado por el universo infinito de Galileo y de Newton. Conocer ya no fue una intimación del mundo basada en la similitud, sino un sistema autocontenido y universal de signos, cuya función era representar formas, magnitudes, cantidades y relaciones de objetos en un espacio homogéneo y destemporalizado descubierto por las ciencias mecánicas. La representación en el espacio era un sistema de un solo nivel, de identidades y diferencias, que no podía abarcar la conexión reflexiva entre el ser y el mundo. Y la perspectiva subyacente en este orden subjetivo era arquimédica, es decir, ¡una perspectiva que afirmaba no tener perspectiva! Desde un punto de vista cero, hipotéticamente fuera del tiempo y del espacio, la perspectiva arquimédica podía convertir entonces las conexiones del mundo en cantidades y extensiones[10]. El campo perceptual así constituido era fundamentalmente no reflexivo, visual y cuantitativo.
El campo de la percepción en la sociedad burguesa desde el último tercio del siglo XVIII hasta el primer decenio del siglo XX, estuvo constituido por una cultura tipográfica que fue complementada por la revolución fotográfica y, debido a ello, por una visualidad extendida, así como por el orden epistémico del desarrollo en el tiempo. El campo de la percepción –que ya no era una extensión espacial-, abierto por la dinámica de la sociedad burguesa, tenía nuevas profundidades que sólo la temporalidad podía conectar. Por ello el conocimiento taxonómico del período anterior fue desplazado por un conocimiento distinto del proceso dinámico. “Desarrollo” fue una palabra nueva, indicadora de una nueva conciencia del tiempo como proceso. Por ejemplo, Foucault mostró que las nuevas “filología, biología y economía política se establecieron no en los lugares antes ocupados por la gramática general, la historia natural y el análisis de la riqueza, sino en su área en que aquellas formas de conocimiento no existían”. Y dentro del campo dinámico el sujeto empezó a captar una nueva profundidad, una nueva reflexividad. La “personalidad”, a comienzos de este período, adquirió su significado moderno, es decir, una persona individual. Y al término de este período Freud propuso el subconsciente como causalidad de esta nueva personalidad.
Por último, el naciente campo perceptual de nuestro siglo, me aventuraré a decir, está constituido por la cultura electrónica, la extrapolación de vista y sonido, y la sistematización sincrónica de oposiciones binarias y de diferencias sin identidad. En contraste con la realidad objetiva de la sociedad burguesa que fue definida desde una sola perspectiva, la surrealidad dentro del nuevo campo perceptual es multipersepectiva y ambiental. La desorientación ocurre cuando tratamos de juzgar lo nuevo por el estándar objetivo y uniperspectivo de lo antiguo. Es mi argumento que la revolución perceptual de 1905-1915 destruyó el marco del espacio y el tiempo objetivos. Dentro del nuevo campo el ideal de una personalidad individual así como la causalidad freudiana del subconsciente ya no es viable, pues la persona contemporánea tiene mucho menos de personalidad integrada, mucho menos de interior. Aunque sólo fuera por ello, el futuro es distinto del pasado, y hasta del pasado inmediato. Tampoco se le puede proyectar dentro de una serie de tiempo.


Medios de comunicación Orden epistémico Jerarquía de los sentidos
La edad media Oído / Tacto sobre vista Anagogía
(S V a XV)
Quirografía sobre oralidad

El Renacimiento Del oído y el tacto a la Similitud
(1400 -1600) supremacía de la vista
De la quirografía a la tipografía

Sociedad estamental Vista sobre oído / tacto Representación del espacio
(S XVII-XVIII)
Tipografía sobre quirografía y oralidad

Sociedad burguesa Extensión de la vista Desarrollo en el tiempo
(S XVIII-XX)
Tipografía complementada por la fotografía

Siglo XX Extrapolación de vista/sonido Sistema sincrónico
(1910)
Electrónica sobre tipográfica

Son necesarias dos condiciones adicionales a lo que he estado analizando en este capítulo, con respecto a la historia de la percepción. En primer lugar los sucesivos campos preceptúales no sólo se desplazan unos a otros. Antes bien, uno nuevo se sobreimpone al anterior, de modo que dentro de un período encontramos sedimentación de campos preceptúales; pero el campo dominante ejerce una hegemonía gramsciana sobre los anteriores. En segundo lugar el campo de percepción determina el contenido del conocimiento. Pero ese campo es, a su vez, determinado por la sociedad como totalidad, pues el conocimiento dentro de la totalidad es mucho más que una simple ideología o superestructura. Es la conciencia intencional dentro de un campo perceptual. Pero los medios de comunicación, la jerarquía de los sentidos y el orden epistémico que constituyen tal como están determinados por la estructura de la totalidad. El concepto dialéctico de determinación dentro de totalidad es mucho más complejo y realista que el concepto lineal, positivista, de causa y efecto. Con estas dos condiciones, pasemos a la historia de la percepción burguesa.

[1] Para una introducción general a la distinción entre el estudio objetivo-conductista de la percepción, y la fenomenología de la percepción, véase P. Tibbetts, comp., Perception (Chicago, 1969).
[2] M. Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, tr. C. Smith (Londres, 1962), esp. “Prólogo”.
[3] Siguiendo al autor, he de admitir en castellano el término “epistémico” (a diferencia de “epistemológico”), con el sentido de “Aquello que participa de la naturaleza del conocimiento o del conocer como tipo de experiencia”. (T)
[4] W. Ong, The Presente of the Word (New Haven, 1967), Ong habla de tres etapas de los medios de comunicación: 1) oral, 2) guión e imprenta, 3) electrónica. Yo dividiré el guión y la imprenta en dos etapas separadas, quirográfica y tipográfica.
[5] F. Hyelock, Preface to Plato (Cambridge, Mass., 1963)
[6] M. T. Clanchy, From Memory to Griten Record, (Cambridge, Mass., 1979)
[7] M. Bloch, y otros
[8] aunque he tomado de Foucault los conceptos de orden epistémico y de discontinuidad histórica, mi intención es totalmente distinta de la suya. Foucault estudiaba las cambiantes reglas históricas del discurso, mientrs que yo me intereso en la historia de la percepción.
[9] E. Le Roy Ladurie, Montaillou, tr. B. Bry (Nueva York, 1928), Cap 17
[10] H. Arendt, The Human Condition (Chicago, 1958), cap. 6, sec. 36