La historia de la Percepción
“Historia de la percepción burguesa”
Breviarios del Fondo de Cultura Económica Nº 430
LOWE, Donald M.
Lo que estoy proponiendo aquí, la historia de la percepción, no es historia intelectual ni análisis estructuralista. La primera se preocupa por el contenido del pensamiento, a saber, las ideas, y las organiza como grupos o sigue su origen hasta pensadores individuales. Por consiguiente, la historia intelectual es idealista. Por otra parte, el estructuralismo plantea un sistema sincrónico para determinar el contenido del pensamiento. Desde mi punto de vista, es demasiado formalista y por ello incapaz de explicarnos ciertos cambios del contenido del pensamiento. Mi historia de percepción es un estudio de la interacción dinámica entre el contenido del pensamiento y la institucionalización del mundo. En otras palabras, la fenomenología de la percepción es ese cable de conexión que por una parte es capaz de dar un contexto inmediato al pensamiento y, por la otra, queda determinado por la institucionalización del mundo. En lugar de pensamiento (o conciencia) y sociedad, yo estor proponiendo la historia de la percepción como vínculo intermediario entre el contenido del pensamiento y la estructura de la sociedad.
Por “percepción” no quiero decir la neurofisiología de la percepción, ni la psicología conductista de la percepción, sino una descripción inmanente de la percepción como experiencia humana[1]. Como lo subrayó Merleau-Ponty en su obra seminal, Fenomelogía de la Percepción, el ser humano se conecta con el mundo por vía de la percepción[2]. La percepción, como el vínculo vital, incluye al sujeto corno perceptor, el acto de percibir y el contenido de lo percibido. El sujeto perceptor, desde una ubicación encarnada, enfoca al mundo como campo vivido, horizontal. El acto de percibir une al sujeto con lo percibido. Y el contenido de lo percibido, resultante de tal acto, afecta la influencia del sujeto en el mundo. Por tanto, la percepción es un todo reflexivo, integral, que abarca al perceptor, el acto de percibir y el contenido de lo percibido. La descripción inmanente de la percepción debe enfocarla desde estos tres aspectos.
Yo propongo que la percepción como todo reflexivo e integra es el contexto inmanente y hermenéutico en el cual localizar todo contenido de pensamiento. Esta percepción está limitada por tres factores: i) los medios de comunicación que enmarcan y facilitan el acto de percibir; ii) la jerarquía de los sentidos, es decir el oído, el tacto, el olfato, el gusto y la vista, que estructura el sujeto como perceptor encarnado, y iii) las presuposiciones epistémicos[3] que ordenan el contenido de lo percibido. Los tres están relacionados e interactúan. En conjunto constituyen un campo de la percepción, dentro del cual se vuelve posible el conocimiento específico.
Y no sólo están relacionados. Estudios recientes revelan que los medios de comunicación, la jerarquía de los sentidos y el orden epistémico cambian con el tiempo. De allí que el campo perceptual constituido por ellos difiera de un período a otro. Hay una historia de la percepción para delimitar el contenido cambiante de lo conocido.
Los medios de comunicación
En nuestro siglo proliferan los medios de comunicación, cada uno de los cuales sucede y se sobrepone a los anteriores. Así, el cine ha dado dinamismo a la fotografía, y la televisión ha transformado la transmisión por radio. Tenemos una conciencia cada vez mayor de que estos medios no sólo transmiten información sino que la empacan y la filtran, cambiando de este modo su significado. Como ejemplos específicos tomemos la narración de una escena en la novela y en el cine. La literatura narrativa, mediante un sistema de señales lingüísticas, acumulativamente describe una escena añadiendo una pieza de información a otr. No hay otra manera de hacerlo en letras de molde. Pero la cinematografía, utilizando imágenes “móviles” discontinuas, puede introducir una mise-en-scéne, o pasar con un zum, de un close-up o acercamiento a toda una escena. El medio tal vez no sea el mensaje, pero determina el mensaje para el espectador o el auditor. De este modo a favorecer lo resumido en The Presence of the Word, dc Walter Ong. La teoría de Ong no es enteramente original sino que es un resumen sucinto de las obras de muchos, incluso de la suya propia sobre la lógica rameana. Aunque el tema del catolicismo imbuye su versión (Ong es jesuita), sin embargo su teoría es más amplia; y yo basaré en ella mi análisis de los medios de comunicación.[4]
La cultura puede concebirse como oral, quirográfica, tipográfica o electrónica, según los medios de comunicación que la sostengan. Cada uno de estos cuatro tipos de cultura organiza y enmarca el conocimiento cualitativamente en una forma por entero distinta de los otros tres. Y son históricamente sucesivos, ya que cada tipo ulterior queda sobrepuesto a los anteriores, aunque residuos del tipo anterior persistan para afectar al posterior.
Una cultura oral tiene lenguaje escrito y, por tanto, no tiene registros, no hay textos. En esa sociedad, el habla cumple una combinación de funciones que la cultura tipográfica tiende a separar en compartimientos. En una cultura tipográfica el habla es comunicación, mientras que el conocimiento se conserva no por medio del habla sino de la prensa. Y todos sabemos cómo la comunicación oral puede cambiar inadvertidamente el contenido del conocimiento. Sin embargo, en una cultura oral, sin el beneficio de los registros escritos, el habla tiene que satisfacer las dos funciones: de conservar el conocimiento así como la comunicación, pues sólo en el acto de hablar puede conservase su conocimiento. Aunque sin el apoyo de la imprenta, el habla en la cultura oral es ayudada por el arte de la memoria. Se organizan palabras rítmicas, en fórmulas y lugares comunes, y después se les dan pausas métricas. De esta manera es posible recordarlas y recitarlas con gran facilidad. Y lo que se puede recitar y repetir se conservará. La recitación métrica de fórmulas y lugares comunes rítmicos ofrece una red de comunicaciones para determinar el conocimiento en la cultura oral. Sólo pueden conservarse como conocimiento aquellos fenómenos que embonen en las fórmulas y lugares comunes. Lo nuevo y lo claramente distinto pronto será olvidado. Por consiguiente, el conocimiento en la cultura oral tiende a ser conservador, no especializado, y su contenido no es analítico sino formulaico.
La introducción de un lenguaje escrito, sea ideográfico o alfabético y su conservación en algún tipo de manuscrito constituyeron una cultura quirográfica. Aunque se necesitó largo tiempo para lograrlo, la escritura acabó por separar del habla y de la memoria el conocimiento. Un lenguaje escrito conservaba el conocimiento después del acto del habla y más allá de la desaparición del recuerdo. Se podía recurrir a cualquier pieza de escritura, aprenderla y criticarla, mientras que antes, en una cultura oral, el conocimiento dependía de la actuación del hablante.
La separación del conocimiento y el habla es una realización extraordinariamente difícil, que cada sociedad con escritura debe esforzarse por llevar a cabo, sobre un período prolongado, con un resultado distinto. La cultura quirográfica de la antigüedad clásica introdujo un nuevo ideal, la lógica abstracta formal[5]. No obstante, la tradición oral en la organización del conocimiento, por ejemplo, la retórica y la disputación, persistió desde la antigüedad clásica hasta el Renacimiento, pasando por la Edad Media. Mientras el conocimiento de la escritura fue monopolio de una élite de escribas, aparte de las masas iletradas, la cultura quirográfica nunca pudo desplazar por completo a la cultura oral. En cambio, la primera fue superpuesta a la última y solo lentamente fue Infiltrándose hacia abajo. Una monografía ha documentado la gradual penetración de la cultura quirográfica en la Inglaterra medieval[6]. A lo largo de tal periodo “leer” fue leer en voz alta; y el pueblo seguía confiando mucho más en la tradición oral que en los textos escritos. Sin embargo, la creación y retención de registros escritos ya había transformado, acumulativamente, a Inglaterra en una sociedad “letrada” a comienzos del siglo XIV.
La revolución tipográfica de mediados del siglo XV introdujo una cultura enteramente nueva, y mucho más dinámica de medios de información impresos, con consecuencias tan formidables como- las de la transición de la cultura oral a la cultura quirográfica. De hecho, los efectos de la revolución tipográfica sobre la cultura quirográfica fueron más rápidos que los de la escritura sobre la cultura oral. Elizabeht Eisenstein, en The Printing Press as an Agent of Change, ha enumerado los principales rasgos de esta transformación. La imprenta diseminó textos de diversos periodos y partes despertando la conciencia de las diferencias y la necesidad de una comparación crítica. Estandarizó no sólo textos sino también calendarios, diccionarios, mapas, cartas, diagramas y otras ayudas visuales, por lo que se puso de manifiesto el valor de la “afirmación pictórica exactamente repetible”. La familiaridad con el uso del orden alfabético, de los números arábigos, de los signos de puntuación, de las divisiones seccionales, de los índices, etcétera, todo ayudó a sistematizar el pensamiento. Y la imprenta puso fin al problema de la corrupción por la memoria o el manuscrito. En cambio, el nuevo carácter fijo de la información tipográfica fue requisito del básico y acumulativo avance del conocimiento.
La cultura quirográfica hizo posible el descubrimiento de una lógica abstracta formal, aparte del habla y de lamemoria; pero quedó reservado a la cultura tipográfica, introducir un nuevo ideal de conocimiento objetivo, es decir, la ciencia del siglo XVII. Por alguna razón, la quirografía nunca logró superar la conexión oral entre el hablante y el contenido del conocimiento. Y el conocimiento pretipográfico seguía organizado como retórica, polémica o disputación. La imprenta finalmente estandarizó la comunicación de conocimientos, independientemente de todo hablante o manuscrito particular. La estandarización tipográfica hizo pasar lo conocido, enteramente, al “contenido”. Esto significó una formalización de lo conocido como contenido, aparte del cognoscente. Antes. Fue muy difícil separar uno del otro, y ciertos cuerpos de conocimiento dependían de la trasmisión personal por maestro. Pero ahora el contenido formalizado, es decir, despersonalizado, en letras de imprenta, era accesible a cualquier lector competente, calificado. Así la estandarización tipográfica hizo posible el nuevo ideal de conocimiento objetivo. Al hablar de “posibilidad”, no estoy diciendo que la imprenta causó el conocimiento objetivo; antes bien, que la imprenta fue una de las condiciones necesarias para descubrir el conocimiento objetivo.
Nosotros, en el siglo XX, estamos entrando en una cultura electrónica. Con ello quiero decir una cultura de la comunicación basada en medios eléctricos y electrónicos, como el telégrafo, el fonógrafo, Ia radio, el cinematógrafo, el televisor, la videocasetera, el tocadiscos y la computadora, más otros que están por venir. La nueva cultura electrónica se está superponiendo a la antigua cultura tipográfica, sin desplazarla por completo. Ésta es, en realidad, una época de transición, comparable a la transición del siglo XVI: de la cultura quirográfica a la tipográfica. Como estamos entrando en una nueva cultura de medios de comunicación tenemos mayor conciencia del entorno de la antigua cultura tipográfica. Pero implicaciones preceptúales de la nueva cultura electrónica, que nos llegan subliminalmente, son mucho más difíciles de precisar.
En esto creo que es muy útil la obra de J. R. Pierce, Symbols, Signals and Noise, presentación no técnica de la teoría de la información de Claude Shannon. La teoría de la información es la base estadística y matemática para la comunicación de mensajes a través de medios electrónicos. Según ella, todo mensaje en su fuente, sea en lenguaje o en imagen, puede codificarse en números dígitos binarios de uno y cero. El bit (contracción del término binary digit), que simplemente es una elección entre el positivo y el negativo, es la unidad básica de información que se transmitirá a través del medio electrónico, y luego será descifrado en el extremo receptor. En esta forma el lenguaje puede ser transmitido a través de un cable, o de una imagen por vía de televisión. En un proceso de codificación, trasmisión y desciframiento es posible calcular estadísticamente el número de bits de información que se pueden enviar a través de la capacidad de cierto canal dentro de un período limitado, tomando en cuenta la cantidad tolerable de interferencia y retraso. Por consiguiente la teoría de la información se interesa en saber qué tipo de mensaje puede comunicarse más eficientemente a través de qué tipo de canal.
La transmisión de la cultura tipográfica a la electrónica es, fundamentalmente, un cambio a partir de la comunicación por medio del tipo a la comunicación por medio del bit. Si el tipo ha hecho más formal y objetivo el conocimiento quirográfico, entonces nuestro problema es: ¿cómo ha transformado el bit al conocimiento tipográfico?. Mientras que el tipo tiene fijeza, el bit no es ma´s que una unidad estadística, una traducción matemática de un lenguaje o imagen existente. Abraza una lógica elemental de oposiciones binarias, es decir, es posible descomponer todos los fenómenos en códigos basados en un positivo y un negativo, 1 y 0. Por tanto la lógica de la ciencia objetiva está siendo desplazada por la lógica binario-digital de la ciencia de las computadoras. Ls oposiciones binarias recorren todos los niveles de cualquier estructura. La antigua fijeza de la imprenta está siendo subvertida por un nuevo conocimiento de estadística y probabilística.
La jerarquía de los sentidos
Quienes estudian la historia de los medios de comunicación, entre ellos Ong, han mostrado cómo ciertos medios se relacionan con organizaciones específicas de los sentidos humanos. Este aspecto de su estudio ha sido reforzado por las obras de los hisotiradores de los Annales[7], y por la fenomenología de la percepción sensorial. Sobre estas bases yo explicaré en esta sección qué es la jerarquía de los sentidos, y luego propondré cómo diferentes culturas de medios de comunicación implican organizaciones jerárquicas específicas de los sentidos.
Los cinco sentidos humanos, es decir, el oído, el tacto, el olfato, el gusto y la vista, conectan al sujeto con el mundo. Cada sentido ya es una conexión cualitativamente distinta entre el sujeto y el mundo circundante. Pero ninguno de los medios es enteramente autónomo. Por ejemplo, el gusto es reforzado por la vista y el olfato; sin la correlación de estos últimos dos sentidos, la comida no sabe igual. En conjunto los cinco sentidos nos dan la experiencia de la realidad.
De los cinco sentidos el oído es el más continuo y penetrante. Digo esto aun cuando muchos, desde Aristóteles en la Metafísica hasta Hans Jonas en Teh Pehenomenon of Life (1966), han dicho que la vista es el más noble. Pero la vista siempre va dirigida a lo que está enfrente, no demasiado lejos ni demasiado cerca, pues de otra manera no podemos ver claramente. Y la vista no puede doblar una esquina; al menos, no sin ayuda de un espejo. En cambio, el sonido nos llega, nos rodea de momento, con un espacio acústico lleno de timbres y matices. Es más cercano y sugestivo que la vista. La vista siempre es la percepción de una superficie desde un ángulo particular. Pero el sonido es la percepción capaz de penetrar bajo la superficie. Por ejemplo, el sonido puede poner a prueba la solidez de la materia; y el habla es una comunicación que conecta a una persona con otra. Por tanto, la calidad del sonido es fundamentalmente más vital y conmovedora que la vista.
El tacto es el más realista y seguro de los cinco sentidos. Lo que vemos u oímos, siempre queremos verificarlo por el sentido del tacto. El tacto tangible y sustantivo. Es la conexión, perceptual última entre un sujeto y otro, de modo que podemos estar seguros de lo vimos u oímos. Sólo cuando lo toco sé cuán duro o resistente es un objeto, cualidades que el aspecto y el sonido no pueden revelar. Asimismo, cuando toco y luego siento a otra persona, he hecho contacto con otra vida. Tocar es, fundamentalmente, contacto físico. Caracteriza a cada uno de nosotros como ser sensual y sexual, que busca unión física con otro ser.
La vista, en contraste con el oído, el tacto, el gusto y el olfato, es, eminentemente, un acto de distanciamiento, de juicio. Los datos de los otros cuatro sentidos llegan a nosotros, por lo que perceptualmente nos conectamos con lo que está próximo. Pero la vista es una extensión en el espacio, y presupone una distancia. Vemos abrirse frontalmente ante nosotros un campo horizontal, dentro del cual localizamos los objetos de nuestra atención; frontal en el sentido de que sólo vemos lo que se presenta ante nuestros ojos. Y suponemos una posición erecta en relación con los datos de la vista. Podemos oír, tocar, ver y gustar en cualquier posición que queramos, sin afectar ese sentido en particular. Pero la visa es más segura cuando adoptamos la posición erecta, porque desde tal perspectiva usual podemos comparar y contrastar los objetos de nuestra atención contra un fondo vasto y difuso. Dentro de esta extensión frontal, erecta, horizontal, la vista constituye un juicio. Los otros cuatro sentidos pueden ser muy refinados y discriminadores, pero sólo la vista puede analizar y medir. Ver es una percepción comparativa de cosas que hay ante nosotros, el comienzo de la objetividad. Por ello la vista ha sido íntimamente relacionada al intelecto.
Percibimos no sólo por la vista sino mediante una combinación de los cinco sentidos, que se verifican y refuerzan unos a otros. De otra manera nuestra experiencia de la realidad quedaría sumamente mutilada. Además cada persona tiene una combinación ligeramente distinta de capacidad sensorial. Un músico debe tener mejor oído que la mayoría de la gente; y un buen chef tiene mejores papilas gustativas. Por tanto cada uno de nosotros tiene una experiencia ligeramente distinta de la realidad debido a la diferente combinación de los cinco sentidos.
El argumento en la historia de la percepción, no concierne a variaciones individuales. En cambio propone que los medios de comunicación de cada período, sean orales, quirográficos, tipográficos o electrónicos, subrayan diferentes sentidos o combinaciones de ellos, apoyando una organización jerárquica distinta de los sentidos. Y el cambio en la cultura de los medios de comunicación conduce, ala postre, a un cambio en la jerarquía de los sentidos.
En una cultura oral el oído sobrepasa a la vida, como el más importante de los cinco sentidos. En semejante cultura, comunicación oral es comunicación auditiva. A falta de lenguaje escrito en manuscritos o en tipos, el conocimiento se comunica exclusivamente por el habla. Y el habla hay que oírla cercana e instantáneamente, puesto que no hay teléfono, fonógrafo, radio, videocasetera ni tocadiscos para trasmitir un mensaje hablado a través del tiempo o el espacio. El habla es directamente asimilada por el oído, sin mediación del ojo. Y nos conmueve más el sonido que la vista, ya que el primero nos rodea, mientras la segunda nos distancia. El habla rítmica, méltica, constituye así la comunicación oral/auditiva, del conocimiento como suceso público haciéndolo más intenso y real que la comunicación quirográfica, tipográfica o aun electrónica. En una cultura oral oír –no ver- es creer.
La transición de una cultura oral a una quirográfica no fue tanto un desplazamiento cuanto una sobreposición de una cultura de medios de comunicación sobre otra. Y la cultura quirográfica no alteró la supremacía del oído en la jerarquía de los sentidos. La cultura quirográfica de la Edad Media, como lo afirman los historiadores de los Annales, continuó subrayando la prioridad del oído y del tacto sobre la vista. La gente daba más crédito a lo que podía oír y tocar que a lo que podía ver. Durante este período la escritura fue monopolio de una pequeña élite clerical, y la lectura siempre se lograba con mucha dificultad. En realidad, leer seguía siendo leer en voz alta, de modo que el oído pudiese asimilar el mensaje. Antes de la invención de la tipografía la visualidad nunca logró derrocar la supremacía auditiva y táctil de los sentidos humanos.
La cultura tipográfica finalmente rompió los frenos auditivotáctiles impuestos por las culturas oral y quirográfica, y en cambio introdujo la supremacía de la vista en la jerarquía de los sentidos. La página impresa, con sus tipos estandarizados, su puntuación y sus divisiones seccionales, gradualmente acostumbró el ojo a la presentación de mensajes en un espacio formal y visual. Esta estandarización del espacio visual aún no se lograba en la quirografía, mientras que el espacio tiempo acústico era el marco perceptual de la cultura oral. Con este cambio en la jerarquía de los sentidos “leer” gradualmente se volvió la silenciosa asimilación del mensaje por el ojo. Además, con tan convincentemente lo arguyó William Ivins, Jr., en Prints and Visual Communication, la estandarización de los tipos hizo, desde el principio, que la información visual fuese más fidedigna que la información auditiva y táctil.
Antes, las copias manuscritas inevitablemente corrompían las ilustraciones, después de unas cuantas manos. Pero ahora, los tipos pictóricos eran idénticos en todos los ejemplares de la misma edición. En realidad los tipos fueron más útiles que las palabras al transmitir información técnica, científica. La ciencia del siglo XVII vino después de la revolución tipográfica de los medios de comunicación y de la supremacía de la vista en la jerarquía de los sentidos y, por ejemplo,las presupuso.
Sólo ahora, habiendo entrado en una cultura electrónica, se ha hecho reconocible la jerarquía de los sentidos en la cultura tipográfica. Mientras nos encontremos dentro del marco de una cultura de medios de comunicación es mucho más difícil discernir su dinámica perceptual. Walter Ong afirma que la cultura electrónica ha extendido e intensificado nuestros sentidos para promover una nueva oralidad, con una mayor perspectiva para la comunicación verbal. Yo convengo en que los medios electrónicos extienden nuestros sentidos, pero preveo consecuencias muy distintas para la organización jerárquica de éstos.
Mi idea es que los medios electrónicos han extendido y extrapolado vista y oído, alterando nuestra realidad cotidiana. La revolución fotográfica de mediados del siglo XIX hizo que el objeto de la vista, la imagen visual, fuese mucho más exacta en todos sus detalles que la ilustración impresa. La imagen gráfica se ha vuelto fotográfica. Sin embargo, como lo ha indicado Susan Sonlag en On Photography, aunque la fotografía es capaz de perpetuar una imagen visual exacta, se ha perdido el contexto original de tal imagen. Y la imagen tampoco está relacionada en alguna otra forma con la experiencia de vida auténtica de todo observador posterior. Así, ver fotográficamente es ver fuera de contexto. No obstante, la imagen fotográfica es aceptada por el siglo XX como “realista”. Y este “realismo” ha sido intensificado por la imagen móvil del cine mudo. Correlativamente el teléfono, el fonógrafo, la radio, el tocadiscos y la videocasetera han amplificado y extendido el sonido a través del espacio y/o el tiempo. Esta amplificación del sonido es análoga a la extensión fotográfica de la visión. Cada una satura de información un solo canal a expensas de los demás. Ahora, cine y televisión crearon aquí una “realidad” basada en la visión y el sonido extendidos, sin ninguna referencia a los otros tres sentidos. En la actualidad, en nuestra vida cotidiana, nos bombardean estas nuevas imágenes visuales y auditivas. La “realidad” comunicaba por los medios electrónicos queda sobreimpuesta a la antigua realidad sostenida por medios tipográficos. Por ello, literalmente, la primera es una surrealidad. La surrealidad electrónica es multiperspectiva y ambiental, mientras que la realidad tipográfica es uniperspectiva y objetiva. Esta surrelealidad se obtiene por la extensión y extrapolación de la vista y el oído a expensas del tacto, el olfato y el gusto.
El orden epistémico
Michel Foucault, en su brillante obra El orden de las cosas, propuso la idea de que el discurso es gobernado por reglas o presuposiciones epistémicos inconscientes, y que estas reglas, en conjunto, se modificaban de un período a otro[8]. No hay una lógica universal del discurso; y el conocimiento resultante del discurso es discontinuo. En realidad cada conjunto de reglas epistémicos define un orden distinto, y cada orden se apropia un terreno distinto de conocimiento. Foucault, en esa obra, quiso mostrar cómo se transformaron los órdenes epistémicos, desde el Renacimiento hasta el siglo XIX.
Siguiendo su sugestión, en esta sección pasaré revista muy brevemente a la transformación de los órdenes epistémicos desde la Edad Media hasta la actualidad.
La cultura oral-quirográfica de la Edad Media fue ordenada por las reglas epistémicos de la anagogía. Los medios de comunicación no dictan el orden epistémico, aunque necesariamente delimitan la posibilidad de lo último. La anagogía medieval presuponía el se absoluto de Dios, mientras todo lo demás, incluso cognoscente y conocimiento, dependía de él. En lugar de un conocimiento inmanente, la anagogía descendía de ser a devenir. Un ser trascendente creaba y sostenía el devenir inmanente. Por tanto, sólo podíamos conocer por referencia a Dios. Y este conocimiento era un asentimiento intelectual basado en la fe. El intelecto medieval percibía el mundo como una manifestación de señales. Pero, por sí mismo, el intelecto no podía descubrir una conexión inherente entre signos heteróclitos. En cambio, desde el punto de vista de un intelecto basado en la fe, todas las señales indicaban el Gran Designio de Dios y derivaban en consecuencia en su significado. Por tanto, la anagogía era aquel conjunto de reglas epistémicos que ordenaban el conocimiento intelectual del devenir en función de una fe en el ser absoluto de Dios. Conociendo lo inmanente desde el punto de vista de lo trascendente, el intelecto medieval se deleitaba en el juego de señales como figura, metáfora, analogía, símbolo y visión.
El orden epistémico del Renacimiento, como lo analizó Foucault, estaba fundado en las reglas de similitud o semejanza. En lugar de la subordinación anagógica medieval del devenir inmanente al ser trascendente, que no enfocaba el mundo como un todo autocontenido, la similitud renacentista propuso un mundo de orden convergente y centrípeta. El orden del marcocosmos se semejaba al del microcosmos; el del universo correspondía al ser humano. Las cuatro figuras de semejanza principalmente empleadas en el Renacimiento eran convenientia (una semejanza basada en una escala graduada de proximidad espacial), aemulatio (una especie de convenientia sin limitación espacial y por ello capaz de conectarse desde ciertas distancias sin movimiento real), analogía (reforzada ahora por la convenientia y la aemulatio, de modo que era posible unir todo el universo con el microcosmos humano en el centro); y simpatía (que excitaba las cosas al movimiento y unía hasta las más distantes). Así caracterizó Foucault el orden epistémico del Renacimiento: “buscar un significado es sacar a la luz una semejanza. Buscar la ley que gobierna los signos es descubrir cosas que son similares… La naturaleza de las cosas, su coexistencia, la forma en que están unidas y se comunican no es otra cosas que su semejanza”.
En los siglos XVII y XVIII, continuó Focucault, el orden de similitud fue desplazado por otro de representación en el espacio. “El mundo circular de signos convergentes es remplazado por una progresión infinita”. En lugar del cosmos centrípeta del Renacimiento la ciencia moderna abrió un espacio empírico de extensión infinita. Y el conocimiento dentro de esta vasta expansión espacial no fue una similitud de los signos sino una representación basada en la comparación de identidad y diferencia, así como en la medición de las nuevas matemáticas. La nueva razón analítica de comparación y medición destruyó el mundo jerárquico renacentista de semejanza y correspondencia. Aspiró a conocer global y científicamente, pues era posible comparar y medir con certidumbre todos los fenómenos. Sin embargo aún no era un mundo en que la experiencia del tiempo fuese una conciencia sui genesis. Los siglos XVII y XVIII (al menos hasta la revolución industrial del último tercio del siglo XVIII) concibieron el tiempo como, simplemente, otra dimensión, idéntica al espacio. Por ello el orden epistémico de representación en el espacio fue, fundamentalmente, no temporal y clasificatorio, es decir, una taxonomía estática. Pero, ¿qué decir del ego, así como del conocimiento de los otros en el pasado? Estas fueron las dos anomalías del espacio taxonómico de la representación.
El orden epistémico de la sociedad burguesa, desde el último tercio del siglo XVIII hasta el primer decenio del siglo XX, se fundó en las reglas del desarrollo en el tiempo. El tiempo, ya no comparable al espacio desde las revoluciones económicas y políticas de finales del siglo XVIII, fue experimentado como una dimensión nueva, cualitativamente distinta. Lo que la razón espacial no podía abarcar dentro de una expansión, sí podía incorporarlo el tiempo, esa dimensión hasta entonces no realizada. La lógica de identidad y diferencia fue subrayada por otra de analogía y sucesión. El desarrollo en el tiempo habría de colmar las lagunas recién descubiertas entre los diversos y dispares órdenes taxonómicos de representación en el espacio. Con el tiempo un orden en el espacio podría conectarse con otro orden, en otro espacio. Y sin embargo el desarrollo era una nueva conexión que planteaba la dinámica (en oposición a la estática), y la transformación (en oposición al cambio específico no relacionado), la estructura (en oposición a la taxonomía) y la totalidad (como un todo espacio-temporal). Todas y cada una de las cosas en la sociedad burguesa hablan de ser comprendidas y explicadas como un orden de desarrollo en el tiempo. Y ese desarrollo era necesariamente dinámico, transformativo, estructural y complejo. El nuevo orden espacio-temporal definía, además de validar, los nuevos conocimientos de historia, sociedad, lenguaje, filosofía y hasta la psique humana.
Sin embargo, en el siglo XX, la sobreposición de la cultura electrónica a la cultura tipográfica, con la consiguiente extrapolación de vista y sonido, ha socavado la creencia en que la razón analítica podía desarrollar conexiones dentro del espacio y el tiempo objetivos. En cambio, espacio y tiempo ya no son el marco absoluto de la percepción, sino que ellos mismos se han convertido en simples funciones dentro de un sistema. En lugar del desarrollo en el tiempo, el nuevo orden epistémico se funda en el sistema sincrónico de oposiciones binarias y de diferencias sin identidad. El nuevo orden, ya no espacial ni temporal, sino sistemático y sincrónico, ha prescindido del problema de la relación entre un concepto (el significado) y el objeto intentado, así como de la explicación del cambio a través del tiempo. El conocimiento se reduce así al sistema sincrónico de la langue (en oposición al habla). Y tal sisema está compuesto de unidades que sólo poseen valores diferenciales en su relación mutua. Como lo indicó Saussure con su Curso de lingüística general (1915), el signo se compone del significado y el significante y la relación entre ambos es puramente arbitraria. Tal fue la fundación epistémico del estructuralismo y la sociología, nuevas disciplinas que han revelado el vacío y la determinación que rodeaban al antiguo orden del desarrollo en el tiempo. Y sin embargo, el nuevo orden sincrónico de oposiciones binarias y de diferencias sin identidad es, en sí mismo, una positividad constreñida.
El campo de la percepción
El sujeto, desde una ubicación encarnada aquí y ahora, enfoca el mundo como campo horizontal. Y aspectos de tal mundo se abren, como si estuviesen allí y entonces. La dimensión espacial entre aquí y allí, la dimensión temporal entre ahora y entonces son las coordenadas preceptúales que define el marco de vida para el sujeto. Es un campo horizontal, porque el sujeto lo enfoca perspectivamente, desde lo íntimo y familiar hasta lo distante y tipificado, con la intención de vivir.
Este campo horizontal está constituido por el perceptor, el acto de percibir, y el contenido de lo percibido. En cada período la cultura de los medios de comunicación forja el acto de percibir, el sujeto queda delimitado por una diferente organización jerárquica de los sentidos, y el contenido de lo percibido o ofrece un conjunto distinto de reglas epistémicos. Por consiguiente, el campo perceptual constituido por ellos es una formación histórica, que difiere de un período al siguiente.
El campo de la percepción en la Edad Media estaba constituido por una cultura oral tipográfica, una jerarquía de los sentidos que daba preferencia al oído y al tacto, y al orden epistémico de la analogía. Perceptualmente, el mundo medieval no era centrado en sí mismo sino ilimitado. Y la vida transcurría bajo la égida de las fuerzas ilimitadas del más allá. De aquí la interpretación de la trascendencia y la inmanencia, la heterogeneidad del espacio y del tiempo. La realidad dentro de tal campo era más intensa y fluida, menos exacta y discriminidora que la nuestra. Por ejemplo, Emmanuel Le Roy Ladurie, en su estudio de la vida de una aldea en Montaillou a finales de la edad Media, mostró que, más allá de la experiencia específica y personal, los conceptos del espacio y tiempo eran muy vagos e inexactos entre los habitantes[9]. Y D. W. Robertson, Jr., ha indicado que “los hombres medievales pensaban, unos de otros… no con personalidades con profundos afanes y tensiones internas, sino como personajes morales cuyas virtudes y vicios eran evidentes en su habla y sus acciones”.
El campo perceptual del Renacimiento fue reconstituido por una cultura de medios de comunicación, en transición, de la quirografía a la tipografía, aunque con la persistencia de una oralidad subyacente al nivel popular; por uncambio gradual en la erarquía de los sentidos, de la preferencia por el oído y el tacto a la supremacía de la vista; así como por el orden epistémico de la similitud. En contraste con el cristianismo medieval, el cosmos renacentista fue mucho más centrípeta y preocupado por lo inmanente. Surgió un mundo autocontenido de presagios y señales que debían ser interpretados por el orden de similitud y correspondencia que une la divinidad con la naturaleza, la esfera y el centro, el universo y el espíritu, los cuerpos celestes y el rostro humano. La perspectiva pictórica, desde Brunelleschi y Alberti, con su hincapié en la distancia dinámica entre el contemplador y lo contemplado, así como la historiografía humanista, desde Leonardo Bruni, con su sentido de la distancia dinámica entre el historiador y el hecho histórico, atestiguaron la nueva reflexividad del espacio y el tiempo en este campo perceptual. Todos los elementos del cosmos formaban un todo coherente; cada uno podía ser el punto de partida que condujera al todo; pero el microcosmos humano era el eslabón crucial, que abarcaba el macrocosmos desde dentro. Sin embargo, ya en el siglo XVI, con el creciente cambio hacia la tipografía y la visualidad, el ser humano se volvió más altivo y consciente en el mundo, interesado en la “propiedad corpórea externa” cómo el hombre debía presentarse y ser visto por los demás.
En la sociedad estamental de los siglos XVII y XVIII (es decir, hasta la revolución industrial en la Gran Bretaña y la revolución francesa de 1789), un nuevo campo perceptual, constituido por la cultura tipográfica, la supremacía de la vista y el orden de la representación en el espacio vino a sobreponerse a los anteriores. El mundo, que dejó de ser un cosmos concéntrico, se convirtió en extensión espacial; y la naturaleza ya no fue animada, convirtiéndose en cambio en una máquina cuyo funcionamiento regular podía ser descubierto por la nueva razón. Como tan bien lo definió Alexandre Koyté, con “la destrucción del cosmos y la geometrización del espacio”, el mundo cerrado de Hermes Trismegisto fue desplazado por el universo infinito de Galileo y de Newton. Conocer ya no fue una intimación del mundo basada en la similitud, sino un sistema autocontenido y universal de signos, cuya función era representar formas, magnitudes, cantidades y relaciones de objetos en un espacio homogéneo y destemporalizado descubierto por las ciencias mecánicas. La representación en el espacio era un sistema de un solo nivel, de identidades y diferencias, que no podía abarcar la conexión reflexiva entre el ser y el mundo. Y la perspectiva subyacente en este orden subjetivo era arquimédica, es decir, ¡una perspectiva que afirmaba no tener perspectiva! Desde un punto de vista cero, hipotéticamente fuera del tiempo y del espacio, la perspectiva arquimédica podía convertir entonces las conexiones del mundo en cantidades y extensiones[10]. El campo perceptual así constituido era fundamentalmente no reflexivo, visual y cuantitativo.
El campo de la percepción en la sociedad burguesa desde el último tercio del siglo XVIII hasta el primer decenio del siglo XX, estuvo constituido por una cultura tipográfica que fue complementada por la revolución fotográfica y, debido a ello, por una visualidad extendida, así como por el orden epistémico del desarrollo en el tiempo. El campo de la percepción –que ya no era una extensión espacial-, abierto por la dinámica de la sociedad burguesa, tenía nuevas profundidades que sólo la temporalidad podía conectar. Por ello el conocimiento taxonómico del período anterior fue desplazado por un conocimiento distinto del proceso dinámico. “Desarrollo” fue una palabra nueva, indicadora de una nueva conciencia del tiempo como proceso. Por ejemplo, Foucault mostró que las nuevas “filología, biología y economía política se establecieron no en los lugares antes ocupados por la gramática general, la historia natural y el análisis de la riqueza, sino en su área en que aquellas formas de conocimiento no existían”. Y dentro del campo dinámico el sujeto empezó a captar una nueva profundidad, una nueva reflexividad. La “personalidad”, a comienzos de este período, adquirió su significado moderno, es decir, una persona individual. Y al término de este período Freud propuso el subconsciente como causalidad de esta nueva personalidad.
Por último, el naciente campo perceptual de nuestro siglo, me aventuraré a decir, está constituido por la cultura electrónica, la extrapolación de vista y sonido, y la sistematización sincrónica de oposiciones binarias y de diferencias sin identidad. En contraste con la realidad objetiva de la sociedad burguesa que fue definida desde una sola perspectiva, la surrealidad dentro del nuevo campo perceptual es multipersepectiva y ambiental. La desorientación ocurre cuando tratamos de juzgar lo nuevo por el estándar objetivo y uniperspectivo de lo antiguo. Es mi argumento que la revolución perceptual de 1905-1915 destruyó el marco del espacio y el tiempo objetivos. Dentro del nuevo campo el ideal de una personalidad individual así como la causalidad freudiana del subconsciente ya no es viable, pues la persona contemporánea tiene mucho menos de personalidad integrada, mucho menos de interior. Aunque sólo fuera por ello, el futuro es distinto del pasado, y hasta del pasado inmediato. Tampoco se le puede proyectar dentro de una serie de tiempo.
Medios de comunicación Orden epistémico Jerarquía de los sentidos
La edad media Oído / Tacto sobre vista Anagogía
(S V a XV)
Quirografía sobre oralidad
El Renacimiento Del oído y el tacto a la Similitud
(1400 -1600) supremacía de la vista
De la quirografía a la tipografía
Sociedad estamental Vista sobre oído / tacto Representación del espacio
(S XVII-XVIII)
Tipografía sobre quirografía y oralidad
Sociedad burguesa Extensión de la vista Desarrollo en el tiempo
(S XVIII-XX)
Tipografía complementada por la fotografía
Siglo XX Extrapolación de vista/sonido Sistema sincrónico
(1910)
Electrónica sobre tipográfica
Son necesarias dos condiciones adicionales a lo que he estado analizando en este capítulo, con respecto a la historia de la percepción. En primer lugar los sucesivos campos preceptúales no sólo se desplazan unos a otros. Antes bien, uno nuevo se sobreimpone al anterior, de modo que dentro de un período encontramos sedimentación de campos preceptúales; pero el campo dominante ejerce una hegemonía gramsciana sobre los anteriores. En segundo lugar el campo de percepción determina el contenido del conocimiento. Pero ese campo es, a su vez, determinado por la sociedad como totalidad, pues el conocimiento dentro de la totalidad es mucho más que una simple ideología o superestructura. Es la conciencia intencional dentro de un campo perceptual. Pero los medios de comunicación, la jerarquía de los sentidos y el orden epistémico que constituyen tal como están determinados por la estructura de la totalidad. El concepto dialéctico de determinación dentro de totalidad es mucho más complejo y realista que el concepto lineal, positivista, de causa y efecto. Con estas dos condiciones, pasemos a la historia de la percepción burguesa.
[1] Para una introducción general a la distinción entre el estudio objetivo-conductista de la percepción, y la fenomenología de la percepción, véase P. Tibbetts, comp., Perception (Chicago, 1969).
[2] M. Merleau-Ponty, Phenomenology of Perception, tr. C. Smith (Londres, 1962), esp. “Prólogo”.
[3] Siguiendo al autor, he de admitir en castellano el término “epistémico” (a diferencia de “epistemológico”), con el sentido de “Aquello que participa de la naturaleza del conocimiento o del conocer como tipo de experiencia”. (T)
[4] W. Ong, The Presente of the Word (New Haven, 1967), Ong habla de tres etapas de los medios de comunicación: 1) oral, 2) guión e imprenta, 3) electrónica. Yo dividiré el guión y la imprenta en dos etapas separadas, quirográfica y tipográfica.
[5] F. Hyelock, Preface to Plato (Cambridge, Mass., 1963)
[6] M. T. Clanchy, From Memory to Griten Record, (Cambridge, Mass., 1979)
[7] M. Bloch, y otros
[8] aunque he tomado de Foucault los conceptos de orden epistémico y de discontinuidad histórica, mi intención es totalmente distinta de la suya. Foucault estudiaba las cambiantes reglas históricas del discurso, mientrs que yo me intereso en la historia de la percepción.
[9] E. Le Roy Ladurie, Montaillou, tr. B. Bry (Nueva York, 1928), Cap 17
[10] H. Arendt, The Human Condition (Chicago, 1958), cap. 6, sec. 36
Marcelo Chillón_Comunicación, Educación, Periodismo y pensamientos varios.
lunes, 20 de julio de 2009
Huergo J.: Genealogía de la cultura y la escolarización
Genealogía de la cultura y la escolarización
Jorge A. Huergo
Margen, Revista de Trabajo Social. Buenos Aires, Nº 7/8, Abril de 1995.
Jesús Martín Barbero en el reportaje trabajado hace una fuerte separación entre las culturas populares y la cultura letrada, que hemos oportunamente registrado.
En América Latina este enfrentamiento tiene sus características propias y también sus propias interpretaciones y construcciones teóricas. El largo proceso histórico de disciplinamiento fue efectivamente precedido por el descubrimiento y la conquista. ¿Qué ocurrió con la cultura en Latinoamérica? Trataremos de descifrar cómo nació la cultura que hoy llamamos latinoamericana, y cuánto y de qué modo actuó sobre ella la Modernidad. En esta cultura y esta cultura, en definitiva, es la que circula o no por la institución escolar latinoamericana.
Los cruces
¿Qué impacto tuvo/tiene la Modernidad en América Latina? Néstor García Canclini nos ofrece algunas pistas que tienen que ver con su interrogante inicial: ¿Cuáles son las estrategias para entrar y salir de la modernidad? En primer lugar, es necesario observar cómo en América han existido sucesivos cruces socioculturales que ayudaron a configurar lo que hoy denominamos cultura latinoamericana. Cruces socioculturales que pueden ser desglosados en cruces étnicos, religiosos, materiales, simbólicos, geográficos, etc. En general, en los procesos de cruzamiento se dieron procesos de oposición, o de paulatina integración: en términos antropológicos, procesos de aculturación, de transculturación, de desculturación, que en ciertos momentos significaron acentuar las similitudes y atenuar la diferencia, y en otros, al contrario. Rara vez la cultura latinoamericana se constituyó por procesos de sustitución o superpoblación: uno de los ejemplos de este proceso es el modo de actuar del positivismo en Argentina respecto del supuesto de bivertebración cultural, que coincidió conla constitución del sistema no sólo educativo, sino jurídico-político y económico argentino. Para nosotros este proceso tiene relevancia, pero lo trateremos en la Unidad temática siguiente.
En principio, podemos distinguir una visión dura de una visión blanda de este primer encuentro entre la cultura india y la cultura europea. En la visión duar podemos situar al primer obispo de Chiapas, Fray Bartolomé de las Casas, a Todorov y al filósofo de la liberación Enrique Dussel (argentino). Esta posición ha sido explicada en el apunte sobre Modernidad. En ella se pone énfasis en el proceso de conquista a través de la fuerza violenta, y de dominación a través de estrategias políticas, eróticas y pedagógicas.
En la visión blanda podemos ubicar a quienes consideran que el cruce cultural indio/europeo tuvo como eje principal la evangelizaciónl. En este sentido, podríamos hablar de paradigma guadalupano. En efecto, la aparición en el cerro Tepeyac (México) de Nuestra señora de Guadalupe, patrona de América, marca un proceso de síntesis cultural cuyo eje es de tipo religiosos, pero no ya vinculado a la idea de cristiandad predominante en el Medioevo (donde la fe se confunde con la cultura), sino vinculado quizás a las nuevas ideas sobre la evangelización que suponene que la fe se "encarna" en una o cualquier cultura, sin destruirla. Desde esta posición suelen distinguirse dos procesos: el de dominación, vinculado a lo político y económicos y el de mestizaje, vinculado a lo cultural y religioso. Quizás el hombre que da origen a esta doble dimensión interpretativa de la conquista es Don Juan de Zumárrga, obispo de México al momento de la aparición de la Guadalupana (sobre la aparición de la Virgen de Guadalupe, ver anexo).
De todos modos, podemos hablar a partir de estos hechos según tres conceptos:
- Mestizaje: que indica el proceso de sucesivas mezclas raciales, en especial las mezclas entre europeos e indios en Latinoamérica; también, en ciertos sentidos, entre formas culturales de ambos. La Iglesia latinoamericana prefiere este término para designar el que llama la “matriz cultural latinoamericana” (véase Documento de Puebla, 1979).
- Sincretismo: que indica la serie de fusiones simbólicas y religiosas vividas por los pueblos latinoamericanos, en general de la mano de procesos generales de mestizaje.
- Heterogeneidad: que indicaría, como el término de por sí lo dice, la multiplicidad de orígenes, en sentido amplio, el término también habla de los cruces multitemporales, determinados por la historia. García Canclini pone énfasis, para entender este concepto, en oposición tradición/modernización, y expresa que en A.L. nunca hubo sustituciones, sino siempre entrecruzamientos que denomina heterogeneidad cultural.
Canclini, en culturas híbridas prefiere introducir el término hibridación para designar las diversas mezclas interculturales en Latinoamérica. Más aún, podríamos entender la identidad de Latinoamérica en función de sus hibridaciones. Creemos nosotros que, paradójicamente, para comprender la identidad latinoamericana, debemos hacerlo por el camino de las diferencias y no de las similitudes.
El mito de la pulcritud
En el texto ya trabajado de Rodolfo Kusch, “Introducción a América” de su América profunda, el autor propone una dualidad en la comprensión de Latinoamérica. Distingue hedor y pulcritud. Para él, no tenemos formas de pensamiento para comprender América, sólo podemos aproximarnos, porque en Latinoamérica habría un divorcio entre el sujeto pensante y el sujeto cultural: uno es europeo y el otro latinoamericano. Esta dualidad implica un doble modo de situarse en América, dos modos de transitar por América: lo deseable y lo indeseable. Este conflicto, observa Kusch en sus obras, se da en la cotidianidad latinoamericana. En ella hay una presión de lo “bárbaro” que “está nomás” y otra de la “sociedad de consumo”: un patio de objetos que se seduce permanentemente.
De este modo, podemos distinguir el estar nomás o mero estar propio del hedor, y el deber ser alguien propio de la pulcritud. Esto ha sido explicado en el apunte sobre Modernidad.
Lo cierto es que preexiste en la historia cultural latinoamericana un mito, el mito de la pulcritud, según el cual la “civilización” y el progreso (la pulcritud) debe remediar (o excluir) el hedor. Desde aquí se juzga a América: la pulcritud restituye el ser a lo que está nomás.
Necesitamos tener en cuenta dos ejes para comprender América en profundidad:
- los productos culturales o “patio de los objetos”
- el sujeto cultural o constructor creativo.
Sólo desde esta distinción podremos acercarnos a entender la totalidad americana.
Kusch propone esta visión dura, que alcanza incluso al punto de explicar que el impulso “civilizatorio” en América siempre necesitó mutar o cambiar el ethos popular. Mutación del ethos popular que movió a todos posproyectos político-culturales latinoamericanos, incluso al proyecto de Paulo Freire, como veremos más adelante en la unidad 4. Para Kusch, la concientización de Freire no es más que la mutación del ethos popular que permite la inclusión del campesino-indígena a la dinámica capitalista de lo urbano.
Esta dualidad marca los ejes culturales que comprenden el “saber sistematizado” en la educación escolar latinoamericana. Lo que la escuela deberá transmitir es la pulcritud no sólo de saberes modernos (científicos, tecnológicos, etc.) sino también pautas de vida, conductas, valores de la cultura occidental “pulcra”. De allí la doble función de la escuela: transmitir productos culturales y moralizar, normalizar o disciplinar a los diferentes.
Para Renato Ortiz, han existido o existen tres modelos de política cultural en A.L., que no son ajenos a la función de la educación escolar. Nosotros agregaremos un cuarto modelo: el iluminista.
El primer modelo es el romántico, que supone una visión que se queda con lo folklórico, lo ya sido, la tradición, lo patrimonial. Prefiere lo emprírico a lo intelectual, lo particular y diferente a lo cosmopolita, lo que altera y sorprende la armonía social a la racionalidad del pensamiento occidental. Los románticos terminan hipostasiando la cultura popular, considerándola como algo separado y la esencia de la identidad.
El segundo modelo es el iluminista, que supone una visión opuesta, que se queda con lo nuevo, las luces de la razón, la cultura occidental. Prefiere lo intelectual, lo planetario, lo similar, lo “racional”, y actúa con lo diferente según diversos grados de violencia.
El tercer modelo es el de la reproducción social, que sólo advierte los procesos culturales y educativos como reproducción de las estructuras socioeconómicas capitalistas. Explica la distribución desigual de capital cultural en términos de reproducción lo que hace que entienda que lo popular es sólo dominado, subalterno de lo dominante.
El cuarto modelo es el gramsciano, menos determinista, que reconoce un poder de resistencia en lo popular. El pueblo usa y refuncionaliza los bienes culturales y en ello presenta una efectiva contradicción a lo hegemónico. La cultura popular se modifica permanentemente en los procesos de resignificación al apropiarse de bienes culturales.
De las culturas orales a la hegemonía visual
Walter J. Ong, en Oralidad y Escritura, describe las psicodinámicas de la oralidad en el capítulo tercero. Veremos estas características en el comienzo de un cuento de la escritora chilena Isabel Allende, para su mejor comprensión.
“El nombre que me dio mi padre es Walimai, que en la lengua de nuestros hermanos del norte quiere decir viento. Puedo contártelo, porque ahora eres como mi propia hija y tienes mi permiso para nombrarme, aunque sólo cuando estamos en familia. Se debe tener mucho cuidado con los nombres de las personas y de los seres queridos porque al pronunciarlos se toca su corazón y entramos dentro de su fuerza vital. Así nos saludamos como parientes de sangre. No entiendo la facilidad de los extranjeros para llamarse unos a otros sin asomo de temor, lo cual no sólo es una falta de respeto, también puede ocasionar graves peligros. He notado que esas personas hablan con la mayor liviandad, sin tener en cuenta que hablar es también ser. El gesto y la palabra son el pensamiento del hombre. No se debe hablar en vano, eso le he enseñado a mis hijos, pero mis consejos no siempre se escuchan. Antiguamente los tabúes y las tradiciones eran respetados. Mis abuelos y los abuelos de mis abuelos recibieron de sus abuelos los conocimientos necesarios. Nada cambiaba para ellos. Un hombre con buena memoria podía recordar cada una de las enseñanzas recibidas y las sabía cómo actuar en todo momento. Pero luego vinieron los extranjeros hablando contra la sabiduría de los ancianos y empujándonos fuera de nuestra tierra. Nos internamos cada vez más adentro de la selva, pero ellos siempre nos alcanzan… (Walimai”, en Cuentos de Eva Luna, de Isabel Allende).
Ong explica que para las personas letradas, alfabetizadas, es difícil imaginar una cultura oral primaria, sin ningún tipo de escritura. Uno de los rasgos fundamentales de la cultura oral es la necesidad de un interlocutor; en el cuento, relatado en segunda persona del singular: “puedo contártelo…”, aparece claramente esta característica. El relato tiene sentido por el interlocutor del protagonista. El interlocutor es, en el contexto, quien suple la falta de texto, o al revés, el texto elimina la necesidad del interlocutor para saber.
Desde el inicio, el nombre adquiere un valor inusitado, incluso puede ser pronunciado “en familia”, la familiaridad en la transmisión oral así como el valor del nombre son otros rasgos importantes. Al pronunciar el nombre “se toca (el) corazón (…) entramos dentro de (la) fuerza vital”. El nombre, unido al ser, corresponde al ethos personal, al núcleo más “interior” de la persona, a su fuerza vital; pero además confiere un poder al ser pronunciado. La “facilidad” al pronunciar el nombre, o la “liviandad” en el hablar en general es propia de los extranjeros, sabedores de cosas leídas, pero ignorantes de la fuerza vital de las palabras. Es claro, a las palabras, decimos por experiencia, “se las lleva el viento”; las palabras –dice Ong- además de no tener presencia visual, son sonidos que pueden ser evocados, pero no hay manera de detener, físicamente, el sonido, la palabra dicha se pierde en el espacio y el tiempo; la palabra, en cuanto sonido, es aire, es rual, es atman, es pneuma, palabras que significan todas ellas aire, y a la vez espíritu o alma para los hebreos, los hindúes y los griegos, respectivamente. Incluso el término psiquis provine del otro anterior: metámpsixis, que en griego significaría algo así como lo que se produce a través del frío que conlleva lo aireado. Todo ellos (esos términos) principios de vida, fuerzas vitales… y sin embargo se las lleva el viento, su libertad no puede ser apresada con la liviandad del decir o la escritura. Incluso tratar el nombre con esa facilidad o hablar con liviandad, “puede ocasionar graves peligros” porque tiene esto relación con lo descomunal, con lo cósmico, con fuerzas naturales (o sobrenaturales) que no pueden ser controladas por el hombre.
Más allá de los procedimientos y las psicodinámicas, “hablar es también ser”; tan opuesto al sello definitivo explicitado por Agnes Séller cuando habla de occidente. Séller dice que ese sello distintivo de la modernidad occidental es la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace con los otros, entre lo que se piensa de sí mismo y lo que realmente se es; en la práctica. Para Walimai, para la oralidad en genera, hay una profunda compenetración (más que coherencia) entre hablar y ser, rota –quizás- por el impacto de la modernidad. “El gesto y la palabra son el pensamiento del hombre”, donde el pensamiento está estrechamente vinculado a la comunicación. La mediación del gesto y la palabra es casi inmediata, aproxima, da cuenta de lo agonístico, de lo situacional, del ethos; con la escritura como mediación, el texto aleja, enfría, no permite la comunicación directa con el otro, sino con un pensamiento desvinculado del ser, del ethos, del discente. La palabra de la escritura, sin gesto. Es sólo palabra en el sentido de una tecnología, no ya en un sentido vital. La palabra escrita es una hechura que queda ahí y se lee desde la solitariedad: está más vinculada a la permanencia, es lo dicho que pueda ahí escrito y no el decir propio del pronunciar, del expresar el ser. La tecnología escritural, más bien, apresa la palabra, y por tanto el ser.
El saber de la oralidad es acumulativo y vinculado a la tradición. El papel de los abuelos que transmiten “los conocimientos necesarios”, indica por un lado el valor de la experiencia acumulada por generaciones, y por otro lado el carácter más bien empírico del saber: saber para vivir, para satisfacer necesidades vitales. Para esto, del otro lado, es necesario “un hombre con buena memoria”, que se ve fortalecida por el ritmo en la respiración ylos gestos, a veces por la danza, por la redundancia que refuerza. Esta memoria es para saber “cómo actuar en todo momento”, es decir, está en función de un saber situacional, un saber desenvolverse en función de la experiencia. Esta experiencia expresada muchas veces en refranes o proverbios es el núcleo de la sabiduría (la hokmá para los hebreos).
El recuerdo de Walimai dice: “nada cambia para ellos”. La cultura oral primaria tiende a ser homeostática, contribuye al equilibro sociocultural, a la armonía con el medio: las tradiciones orales no son sólo curiosidades ociosas sobre el pasado, sino que reflejan los valores culturales del presente y tienden a atenuar el conflicto de la vida cotidiana.
Oído
Registra la interioridad y exterioridad
La voz proviene del interior
El oído une, envuelve al oyente
Es multidireccional
Es un sentido unificador
El ideal: la armonía
Vista
Registra sólo la exterioridad
La vista se adapta a la luz exterior
La vista aísla, divide, sitúa al observador fuera de lo que mira
Tiene sólo una dirección a la vez
Es un sentido divisorio
El ideal: la claridad y la distinción
“Pero luego vinieron los extranjeros….” El cuento da cuenta de la lucha de las culturas orales por su preservación, una lucha muy concreta contra “extranjeros”. Una lucha violenta donde “siempre nos alcanzan”; en general, el saber unido al poder en los extranjeros, marca una superioridad de fuerzas que hace que en lo concreto y en lo simbólico la cultura oral se vea sometida, aunque se internen “cada vez más adentro de la selva”. En realidad, la modernización, el paso a la hegemonía escritural, es visto como proceso de dominación con dos posibles consecuencias que las culturas orales sean alcanzadas en el mestizaje, la alfabetización, la heterogeneidad, que generalmente implica una posición desventajosa que los sitúa en lugares de dominados en las nuevas estructuras socioeconómicas; y la otra consecuencia: que las culturas orales queden cada vez más dentro de la selva, excluidas, desterradas (“fuera de nuestra tierra”), carentes de posibilidades en la lucha por vivir.
1 modos de comunicación
2 estructuración de la percepción
3 evolución en el imaginario colectivo, las creencias, expectativas, accionesPodemos establecer algunas diferencias entre el oído (sentido propio de la cultura oral) y la vista, dominante en la lógica escritural (de allí que hablemos de una hegemonía visual).
Como vemos las diferencias son notables. La vista propone como ideal algo que Descartes pretendió como criterio de conocimiento verdadero: lo claro y distinto. De este modo se constituye una hegemonía visual que dominará no sólo el conocimiento válido, sino también el proceso científico.
La alfabetización
La principal función de la escolarización en la Modernidad ha sido la alfabetización de los pueblos. Si hay una causalidad recíproca entre tres elementos, a saber:
El cambio en 1. repercute en 2.; la co-evolución entre los procesos 1. y 2. impacta en 3. Los modos de comunicación tienen un efecto estructurador/desestructurador sobre la conciencia.
La alfabetización, desde este marco, más que una técnica para situarnos en el mercado de trabajo respondiendo a una dinámica industrial-capitalista, y para poder participar de la lógica occidental, máss que eso, la alfabetización sirve para lograr la reestructuración de la conciencia. Esto lo muestra Ong en el capítulo V de su obra.
Esa reestructuración se da de un modo drástico e irreversible. Aunque abre nuevas sendas al conocimiento, cierra otras definitivamente. Esto es, en esencia, la mutación del ethos popular.
La alfabetización, emparentada con la lógica escritural y masificada con el complejo imprenta/escuela; provoca proceso de los que nunca se vuelve:
- estructuración de la experiencia
- generación de sistemas de valores
- adscripción a ciertos estilos estéticos
- adhesión a la civilización occidental
Este proceso es el que asume, en la Modernidad, la escuela, como institución socializadora.
Bibliografía utilizada
Allende, Isabel. Cuentos de Eva Luna.
CELAM. Documento de puebla.
García Canclini, Néstor. Culturas híbridas.
Kusch, Rodolfo. América Profunda.
Kusch, Rodolfo. Geocultura del hombre americano.
Ong, Walter. Moralidad y escritura.
Ortiz, Renato. Cultura popular: románticos y folkloristas.
Piscitelli, Alejandro. Oralidad, distinción y disciplinamiento.
Jorge A. Huergo
Margen, Revista de Trabajo Social. Buenos Aires, Nº 7/8, Abril de 1995.
Jesús Martín Barbero en el reportaje trabajado hace una fuerte separación entre las culturas populares y la cultura letrada, que hemos oportunamente registrado.
En América Latina este enfrentamiento tiene sus características propias y también sus propias interpretaciones y construcciones teóricas. El largo proceso histórico de disciplinamiento fue efectivamente precedido por el descubrimiento y la conquista. ¿Qué ocurrió con la cultura en Latinoamérica? Trataremos de descifrar cómo nació la cultura que hoy llamamos latinoamericana, y cuánto y de qué modo actuó sobre ella la Modernidad. En esta cultura y esta cultura, en definitiva, es la que circula o no por la institución escolar latinoamericana.
Los cruces
¿Qué impacto tuvo/tiene la Modernidad en América Latina? Néstor García Canclini nos ofrece algunas pistas que tienen que ver con su interrogante inicial: ¿Cuáles son las estrategias para entrar y salir de la modernidad? En primer lugar, es necesario observar cómo en América han existido sucesivos cruces socioculturales que ayudaron a configurar lo que hoy denominamos cultura latinoamericana. Cruces socioculturales que pueden ser desglosados en cruces étnicos, religiosos, materiales, simbólicos, geográficos, etc. En general, en los procesos de cruzamiento se dieron procesos de oposición, o de paulatina integración: en términos antropológicos, procesos de aculturación, de transculturación, de desculturación, que en ciertos momentos significaron acentuar las similitudes y atenuar la diferencia, y en otros, al contrario. Rara vez la cultura latinoamericana se constituyó por procesos de sustitución o superpoblación: uno de los ejemplos de este proceso es el modo de actuar del positivismo en Argentina respecto del supuesto de bivertebración cultural, que coincidió conla constitución del sistema no sólo educativo, sino jurídico-político y económico argentino. Para nosotros este proceso tiene relevancia, pero lo trateremos en la Unidad temática siguiente.
En principio, podemos distinguir una visión dura de una visión blanda de este primer encuentro entre la cultura india y la cultura europea. En la visión duar podemos situar al primer obispo de Chiapas, Fray Bartolomé de las Casas, a Todorov y al filósofo de la liberación Enrique Dussel (argentino). Esta posición ha sido explicada en el apunte sobre Modernidad. En ella se pone énfasis en el proceso de conquista a través de la fuerza violenta, y de dominación a través de estrategias políticas, eróticas y pedagógicas.
En la visión blanda podemos ubicar a quienes consideran que el cruce cultural indio/europeo tuvo como eje principal la evangelizaciónl. En este sentido, podríamos hablar de paradigma guadalupano. En efecto, la aparición en el cerro Tepeyac (México) de Nuestra señora de Guadalupe, patrona de América, marca un proceso de síntesis cultural cuyo eje es de tipo religiosos, pero no ya vinculado a la idea de cristiandad predominante en el Medioevo (donde la fe se confunde con la cultura), sino vinculado quizás a las nuevas ideas sobre la evangelización que suponene que la fe se "encarna" en una o cualquier cultura, sin destruirla. Desde esta posición suelen distinguirse dos procesos: el de dominación, vinculado a lo político y económicos y el de mestizaje, vinculado a lo cultural y religioso. Quizás el hombre que da origen a esta doble dimensión interpretativa de la conquista es Don Juan de Zumárrga, obispo de México al momento de la aparición de la Guadalupana (sobre la aparición de la Virgen de Guadalupe, ver anexo).
De todos modos, podemos hablar a partir de estos hechos según tres conceptos:
- Mestizaje: que indica el proceso de sucesivas mezclas raciales, en especial las mezclas entre europeos e indios en Latinoamérica; también, en ciertos sentidos, entre formas culturales de ambos. La Iglesia latinoamericana prefiere este término para designar el que llama la “matriz cultural latinoamericana” (véase Documento de Puebla, 1979).
- Sincretismo: que indica la serie de fusiones simbólicas y religiosas vividas por los pueblos latinoamericanos, en general de la mano de procesos generales de mestizaje.
- Heterogeneidad: que indicaría, como el término de por sí lo dice, la multiplicidad de orígenes, en sentido amplio, el término también habla de los cruces multitemporales, determinados por la historia. García Canclini pone énfasis, para entender este concepto, en oposición tradición/modernización, y expresa que en A.L. nunca hubo sustituciones, sino siempre entrecruzamientos que denomina heterogeneidad cultural.
Canclini, en culturas híbridas prefiere introducir el término hibridación para designar las diversas mezclas interculturales en Latinoamérica. Más aún, podríamos entender la identidad de Latinoamérica en función de sus hibridaciones. Creemos nosotros que, paradójicamente, para comprender la identidad latinoamericana, debemos hacerlo por el camino de las diferencias y no de las similitudes.
El mito de la pulcritud
En el texto ya trabajado de Rodolfo Kusch, “Introducción a América” de su América profunda, el autor propone una dualidad en la comprensión de Latinoamérica. Distingue hedor y pulcritud. Para él, no tenemos formas de pensamiento para comprender América, sólo podemos aproximarnos, porque en Latinoamérica habría un divorcio entre el sujeto pensante y el sujeto cultural: uno es europeo y el otro latinoamericano. Esta dualidad implica un doble modo de situarse en América, dos modos de transitar por América: lo deseable y lo indeseable. Este conflicto, observa Kusch en sus obras, se da en la cotidianidad latinoamericana. En ella hay una presión de lo “bárbaro” que “está nomás” y otra de la “sociedad de consumo”: un patio de objetos que se seduce permanentemente.
De este modo, podemos distinguir el estar nomás o mero estar propio del hedor, y el deber ser alguien propio de la pulcritud. Esto ha sido explicado en el apunte sobre Modernidad.
Lo cierto es que preexiste en la historia cultural latinoamericana un mito, el mito de la pulcritud, según el cual la “civilización” y el progreso (la pulcritud) debe remediar (o excluir) el hedor. Desde aquí se juzga a América: la pulcritud restituye el ser a lo que está nomás.
Necesitamos tener en cuenta dos ejes para comprender América en profundidad:
- los productos culturales o “patio de los objetos”
- el sujeto cultural o constructor creativo.
Sólo desde esta distinción podremos acercarnos a entender la totalidad americana.
Kusch propone esta visión dura, que alcanza incluso al punto de explicar que el impulso “civilizatorio” en América siempre necesitó mutar o cambiar el ethos popular. Mutación del ethos popular que movió a todos posproyectos político-culturales latinoamericanos, incluso al proyecto de Paulo Freire, como veremos más adelante en la unidad 4. Para Kusch, la concientización de Freire no es más que la mutación del ethos popular que permite la inclusión del campesino-indígena a la dinámica capitalista de lo urbano.
Esta dualidad marca los ejes culturales que comprenden el “saber sistematizado” en la educación escolar latinoamericana. Lo que la escuela deberá transmitir es la pulcritud no sólo de saberes modernos (científicos, tecnológicos, etc.) sino también pautas de vida, conductas, valores de la cultura occidental “pulcra”. De allí la doble función de la escuela: transmitir productos culturales y moralizar, normalizar o disciplinar a los diferentes.
Para Renato Ortiz, han existido o existen tres modelos de política cultural en A.L., que no son ajenos a la función de la educación escolar. Nosotros agregaremos un cuarto modelo: el iluminista.
El primer modelo es el romántico, que supone una visión que se queda con lo folklórico, lo ya sido, la tradición, lo patrimonial. Prefiere lo emprírico a lo intelectual, lo particular y diferente a lo cosmopolita, lo que altera y sorprende la armonía social a la racionalidad del pensamiento occidental. Los románticos terminan hipostasiando la cultura popular, considerándola como algo separado y la esencia de la identidad.
El segundo modelo es el iluminista, que supone una visión opuesta, que se queda con lo nuevo, las luces de la razón, la cultura occidental. Prefiere lo intelectual, lo planetario, lo similar, lo “racional”, y actúa con lo diferente según diversos grados de violencia.
El tercer modelo es el de la reproducción social, que sólo advierte los procesos culturales y educativos como reproducción de las estructuras socioeconómicas capitalistas. Explica la distribución desigual de capital cultural en términos de reproducción lo que hace que entienda que lo popular es sólo dominado, subalterno de lo dominante.
El cuarto modelo es el gramsciano, menos determinista, que reconoce un poder de resistencia en lo popular. El pueblo usa y refuncionaliza los bienes culturales y en ello presenta una efectiva contradicción a lo hegemónico. La cultura popular se modifica permanentemente en los procesos de resignificación al apropiarse de bienes culturales.
De las culturas orales a la hegemonía visual
Walter J. Ong, en Oralidad y Escritura, describe las psicodinámicas de la oralidad en el capítulo tercero. Veremos estas características en el comienzo de un cuento de la escritora chilena Isabel Allende, para su mejor comprensión.
“El nombre que me dio mi padre es Walimai, que en la lengua de nuestros hermanos del norte quiere decir viento. Puedo contártelo, porque ahora eres como mi propia hija y tienes mi permiso para nombrarme, aunque sólo cuando estamos en familia. Se debe tener mucho cuidado con los nombres de las personas y de los seres queridos porque al pronunciarlos se toca su corazón y entramos dentro de su fuerza vital. Así nos saludamos como parientes de sangre. No entiendo la facilidad de los extranjeros para llamarse unos a otros sin asomo de temor, lo cual no sólo es una falta de respeto, también puede ocasionar graves peligros. He notado que esas personas hablan con la mayor liviandad, sin tener en cuenta que hablar es también ser. El gesto y la palabra son el pensamiento del hombre. No se debe hablar en vano, eso le he enseñado a mis hijos, pero mis consejos no siempre se escuchan. Antiguamente los tabúes y las tradiciones eran respetados. Mis abuelos y los abuelos de mis abuelos recibieron de sus abuelos los conocimientos necesarios. Nada cambiaba para ellos. Un hombre con buena memoria podía recordar cada una de las enseñanzas recibidas y las sabía cómo actuar en todo momento. Pero luego vinieron los extranjeros hablando contra la sabiduría de los ancianos y empujándonos fuera de nuestra tierra. Nos internamos cada vez más adentro de la selva, pero ellos siempre nos alcanzan… (Walimai”, en Cuentos de Eva Luna, de Isabel Allende).
Ong explica que para las personas letradas, alfabetizadas, es difícil imaginar una cultura oral primaria, sin ningún tipo de escritura. Uno de los rasgos fundamentales de la cultura oral es la necesidad de un interlocutor; en el cuento, relatado en segunda persona del singular: “puedo contártelo…”, aparece claramente esta característica. El relato tiene sentido por el interlocutor del protagonista. El interlocutor es, en el contexto, quien suple la falta de texto, o al revés, el texto elimina la necesidad del interlocutor para saber.
Desde el inicio, el nombre adquiere un valor inusitado, incluso puede ser pronunciado “en familia”, la familiaridad en la transmisión oral así como el valor del nombre son otros rasgos importantes. Al pronunciar el nombre “se toca (el) corazón (…) entramos dentro de (la) fuerza vital”. El nombre, unido al ser, corresponde al ethos personal, al núcleo más “interior” de la persona, a su fuerza vital; pero además confiere un poder al ser pronunciado. La “facilidad” al pronunciar el nombre, o la “liviandad” en el hablar en general es propia de los extranjeros, sabedores de cosas leídas, pero ignorantes de la fuerza vital de las palabras. Es claro, a las palabras, decimos por experiencia, “se las lleva el viento”; las palabras –dice Ong- además de no tener presencia visual, son sonidos que pueden ser evocados, pero no hay manera de detener, físicamente, el sonido, la palabra dicha se pierde en el espacio y el tiempo; la palabra, en cuanto sonido, es aire, es rual, es atman, es pneuma, palabras que significan todas ellas aire, y a la vez espíritu o alma para los hebreos, los hindúes y los griegos, respectivamente. Incluso el término psiquis provine del otro anterior: metámpsixis, que en griego significaría algo así como lo que se produce a través del frío que conlleva lo aireado. Todo ellos (esos términos) principios de vida, fuerzas vitales… y sin embargo se las lleva el viento, su libertad no puede ser apresada con la liviandad del decir o la escritura. Incluso tratar el nombre con esa facilidad o hablar con liviandad, “puede ocasionar graves peligros” porque tiene esto relación con lo descomunal, con lo cósmico, con fuerzas naturales (o sobrenaturales) que no pueden ser controladas por el hombre.
Más allá de los procedimientos y las psicodinámicas, “hablar es también ser”; tan opuesto al sello definitivo explicitado por Agnes Séller cuando habla de occidente. Séller dice que ese sello distintivo de la modernidad occidental es la contradicción entre lo que se dice y lo que se hace con los otros, entre lo que se piensa de sí mismo y lo que realmente se es; en la práctica. Para Walimai, para la oralidad en genera, hay una profunda compenetración (más que coherencia) entre hablar y ser, rota –quizás- por el impacto de la modernidad. “El gesto y la palabra son el pensamiento del hombre”, donde el pensamiento está estrechamente vinculado a la comunicación. La mediación del gesto y la palabra es casi inmediata, aproxima, da cuenta de lo agonístico, de lo situacional, del ethos; con la escritura como mediación, el texto aleja, enfría, no permite la comunicación directa con el otro, sino con un pensamiento desvinculado del ser, del ethos, del discente. La palabra de la escritura, sin gesto. Es sólo palabra en el sentido de una tecnología, no ya en un sentido vital. La palabra escrita es una hechura que queda ahí y se lee desde la solitariedad: está más vinculada a la permanencia, es lo dicho que pueda ahí escrito y no el decir propio del pronunciar, del expresar el ser. La tecnología escritural, más bien, apresa la palabra, y por tanto el ser.
El saber de la oralidad es acumulativo y vinculado a la tradición. El papel de los abuelos que transmiten “los conocimientos necesarios”, indica por un lado el valor de la experiencia acumulada por generaciones, y por otro lado el carácter más bien empírico del saber: saber para vivir, para satisfacer necesidades vitales. Para esto, del otro lado, es necesario “un hombre con buena memoria”, que se ve fortalecida por el ritmo en la respiración ylos gestos, a veces por la danza, por la redundancia que refuerza. Esta memoria es para saber “cómo actuar en todo momento”, es decir, está en función de un saber situacional, un saber desenvolverse en función de la experiencia. Esta experiencia expresada muchas veces en refranes o proverbios es el núcleo de la sabiduría (la hokmá para los hebreos).
El recuerdo de Walimai dice: “nada cambia para ellos”. La cultura oral primaria tiende a ser homeostática, contribuye al equilibro sociocultural, a la armonía con el medio: las tradiciones orales no son sólo curiosidades ociosas sobre el pasado, sino que reflejan los valores culturales del presente y tienden a atenuar el conflicto de la vida cotidiana.
Oído
Registra la interioridad y exterioridad
La voz proviene del interior
El oído une, envuelve al oyente
Es multidireccional
Es un sentido unificador
El ideal: la armonía
Vista
Registra sólo la exterioridad
La vista se adapta a la luz exterior
La vista aísla, divide, sitúa al observador fuera de lo que mira
Tiene sólo una dirección a la vez
Es un sentido divisorio
El ideal: la claridad y la distinción
“Pero luego vinieron los extranjeros….” El cuento da cuenta de la lucha de las culturas orales por su preservación, una lucha muy concreta contra “extranjeros”. Una lucha violenta donde “siempre nos alcanzan”; en general, el saber unido al poder en los extranjeros, marca una superioridad de fuerzas que hace que en lo concreto y en lo simbólico la cultura oral se vea sometida, aunque se internen “cada vez más adentro de la selva”. En realidad, la modernización, el paso a la hegemonía escritural, es visto como proceso de dominación con dos posibles consecuencias que las culturas orales sean alcanzadas en el mestizaje, la alfabetización, la heterogeneidad, que generalmente implica una posición desventajosa que los sitúa en lugares de dominados en las nuevas estructuras socioeconómicas; y la otra consecuencia: que las culturas orales queden cada vez más dentro de la selva, excluidas, desterradas (“fuera de nuestra tierra”), carentes de posibilidades en la lucha por vivir.
1 modos de comunicación
2 estructuración de la percepción
3 evolución en el imaginario colectivo, las creencias, expectativas, accionesPodemos establecer algunas diferencias entre el oído (sentido propio de la cultura oral) y la vista, dominante en la lógica escritural (de allí que hablemos de una hegemonía visual).
Como vemos las diferencias son notables. La vista propone como ideal algo que Descartes pretendió como criterio de conocimiento verdadero: lo claro y distinto. De este modo se constituye una hegemonía visual que dominará no sólo el conocimiento válido, sino también el proceso científico.
La alfabetización
La principal función de la escolarización en la Modernidad ha sido la alfabetización de los pueblos. Si hay una causalidad recíproca entre tres elementos, a saber:
El cambio en 1. repercute en 2.; la co-evolución entre los procesos 1. y 2. impacta en 3. Los modos de comunicación tienen un efecto estructurador/desestructurador sobre la conciencia.
La alfabetización, desde este marco, más que una técnica para situarnos en el mercado de trabajo respondiendo a una dinámica industrial-capitalista, y para poder participar de la lógica occidental, máss que eso, la alfabetización sirve para lograr la reestructuración de la conciencia. Esto lo muestra Ong en el capítulo V de su obra.
Esa reestructuración se da de un modo drástico e irreversible. Aunque abre nuevas sendas al conocimiento, cierra otras definitivamente. Esto es, en esencia, la mutación del ethos popular.
La alfabetización, emparentada con la lógica escritural y masificada con el complejo imprenta/escuela; provoca proceso de los que nunca se vuelve:
- estructuración de la experiencia
- generación de sistemas de valores
- adscripción a ciertos estilos estéticos
- adhesión a la civilización occidental
Este proceso es el que asume, en la Modernidad, la escuela, como institución socializadora.
Bibliografía utilizada
Allende, Isabel. Cuentos de Eva Luna.
CELAM. Documento de puebla.
García Canclini, Néstor. Culturas híbridas.
Kusch, Rodolfo. América Profunda.
Kusch, Rodolfo. Geocultura del hombre americano.
Ong, Walter. Moralidad y escritura.
Ortiz, Renato. Cultura popular: románticos y folkloristas.
Piscitelli, Alejandro. Oralidad, distinción y disciplinamiento.
Carballeda A.: Lo normativo y la educación
Lo normativo y la educación
Revista Márgen Nº 1 (octubre 1992)
Lic. Alfredo J.M. Carballeda *
"No se habitúa al aseo, esa moral del cuerpo, quien no tenga camisa para mudarse"
D.F.Sarmiento
"Pero de una manera general, las prácticas punitivas se habían vuelto púdicas. No tocar ya el cuerpo, o lo menos posible en todo caso, y eso para herir en el algo que no es el cuerpo mismo... El cuerpo, según esta penalidad, queda prendido en un sistema de coacción y de privación, de obligaciones y prohibiciones"...
M. Foucault
"Cuando sobrevenga la hora del orden, el orden se hará pagar. El orden -dijo el padre de Augusto Miller, esa noche- hará que se le pague el rigor que utilizará para aniquilar a los utopistas, para que los sueños de los utopistas sean evocados con, aflicción y horror, para abolir, tal vez, la utopía".
A. Rivera (Apuestas)
A principios del siglo pasado comenzarán a conformarse los distintos marcos conceptuales, categorías de análisis, niveles de explicación del saber, lo cultural y la política que atravesarán y darán forma al pensamiento occidental, tal como lo conocemos ahora.
Estos hechos se expresaron en forma sistemática y consecuente en toda América Latina en general y en nuestro país en particular. En todo el mundo se estaba gestando una especie de nueva utopía política que dejará de lado la metáfora de la "pureza" como finalidad, para cambiarla por la de disciplina. Los ideales de la Edad Media se habían derribado. Todo este proceso tenía una relación clara y definida con la Revolución Industrial, creándose de esta manera una nueva categorización del saber. Saber que lentamente se irá transformando en sinónimo de disciplina, de método, de orden. De la misma manera que las fábricas, mejoraron los sistemas de producción llegando hasta formas altamente tecnificadas, el conocimiento tomará un camino similar, conformándose categorías de saber cada vez más especializadas que comenzarán a ocupar espacios claramente definidos por ese modelo de sociedad. En nuestros países latinoamericanos, estas circunstancias coincidirán con dos fenómenos trascendentales; la consolidación de la dependencia económica, política y cultural con la metrópoli y la conformación de los llamados "estados modernos". Surgirá el concepto de democracia, que relegará a la ilegalidad a todas las demás formas de gobierno.
Desde la idea de igualdad ante la ley, la necesidad de una constitución hasta la organización de la instrucción en todos los niveles, las distintas expresiones políticas de los países europeos y también sus colonias comenzaban a adaptarse a la revolución industrial.
Un nuevo orden mundial se estaba conformando. Su finalidad va a apoyarse en las respuestas a cada vez mayores necesidades que ese propio orden iba generando. Desde Europa y más concretamente desde Inglaterra, se le asignará a la América Hispana un lugar claro y definido.
Sobre la última década del siglo XVIII, en Gran Bretaña la producción superará al consumo interno. En poco tiempo más entrará en escena el imperialismo mercantil, que apoyado en las ideas de Adam Smith condenará a nuestro continente a una dependencia tal vez mayor a la que se tenía con España. Las invasiones inglesas serán una de las primeras expresiones de esa nueva política.
En la Argentina aparecerán los seguidores de las teorías liberales en la economía y russonianas en el derecho, conformándose un nuevo discurso -híbrido si se quiere- que en las figuras de Rivadavia y Sarmiento cobrará una de sus máximas expresiones. El surgimiento de las disciplinas llamadas científicas en nuestro país es acorde con todas estas circunstancias. Es desde allí donde pretendemos rastrear los entrecruzamientos fundamentales que van a dar forma al Trabajo Social tal como lo conocemos en nuestros días. Es en la relación entre países centrales y periféricos y en la aplicación de los supuestos autodenominados civilizados, donde podremos encontrar elementos conceptuales que pondrán el acento básicamente en lo normativo, para expresarse inmediatamente como instrumentos de control social. Control social que en los países periféricos se irá particularizando y acentuando alrededor del fenómeno de la dependencia.
En nuestro país, la primera expresión de estos hechos es previa a la conformación del Estado, la Constitución o el modelo de nación de la generación del ochenta. Las primeras ideas se expresan desde reformas legislativas y decretos que le darán a la educación un lugar inusitado para ia época. La Reforma de Rivadavia, con la propuesta del modelo Lancasteriano en educación podría ser un ejemplo del trueque entre los conceptos de "pureza" -que se manejaban en la educación en los años de la colonia- por el de disciplina, que tenía auge en los países más industrializados de aquella época.
Si a este hecho le agregamos otras propuestas de la Reforma de Rivadavia, como la creación de la Sociedad de Beneficencia, se podrá acordar en que la aplicación práctica de los modelos de control social que derivarán en una cada vez mayor tecnologización de éste, se corresponden con aquel período histórico.
Estas ideas aplicadas en la educación tendrán un continuador, y si se quiere un perfeccionista, en Domingo F. Sarmiento. Es así que los modelos de control y expresión en la educación seran profundizados por éste. El modelo educativo de la civilización se mostrará con todo vigor sobre el final del siglo pasado y sobrevivirá a nuestros días prácticamente puro. Este modelo educativo se propondrá a través de tres conceptos: moral, virtud y disciplina. Probablemente en la Sociedad de Beneficencia -creada por Rivadavia en 1823- en sus registros, en sus reglamentaciones y en sus acciones, encontremos algunos antecedentes interesantes... "la Sociedad, después de un examen prolijo en todas las escuelas de la ciudad que están a su cargo, habiendo adjudicado a las niñas que los habían merecido los premios a la aplicación, procedió a dar cuenta al Exmo. Gobierno, quien aprobó las resoluciones de la sociedad...". El 26 de Mayo por la mañana, las puertas del Templo de San Ignacio fueron ocupadas por un destacamento de tropas; el coro bajo de la iglesia estaba dispuesto en anfiteatro para recibir a las alumnas del Colegio San Miguel y las demás escuelas de la ciudad. En el centro estaban los asientos para las socias ylas señoras convocadas, las naves estaban abiertas a los espectadores cuya concurrencia era numerosa. El coro de música ocupaba una de las tribunas altas. La sesión se abrió a la una; a la agitación que reinaba en todos los ángulos del Templo sucedió el más profundo silencio... La presidenta de la Sociedad se paró y leyó el discurso siguiente; en el presente año de 1830, los frutos de trabajo de la sociedad en los años anteriores han empezado a recogerse; una porción de jóvenes educadas bajo la dirección de la Sociedad se mantienen honradamente... seis de ellas, que se han distinguido por sus conocimientos, moral y aplicación, han sido elegidas para maestras y monitoras de los establecimientos que se hallan bajo la dirección de la Sociedad de Beneficencia"... -1-
La Sociedad de Beneficencia simbolizaba el "progreso", la "acción civilizada" para paliar la "pobreza" y el "abandono". Pero, ese símbolo, esa pompa, esa ceremonia de la virtud, ocultaban algo más importante; el inicio de un control social que paulatinamente se incorporará a la esencia de las instituciones. Este hecho es consecuente con el inicio de una sociedad "moderna" y por ende disciplinada. Los primeros protagonistas y efectores de ese control, ya en las postrimerías del siglo serán los maestros. Maestros que no casualmente provenían mayoritariamente de un sector marginal de la sociedad: las mujeres.
De esta forma, la Sociedad de Beneficencia podría ser considerada como un laboratorio del control social, desde donde surgirán las primeras categorías de "desorden", "pobreza", "diferencia"; en fin, comenzará a aplicarse desde la práctica concreta el concepto de civilización. Concepto que será sinónimo de Europa. Concepto que se antepondrá al de "barbarie", que será sinónimo de América y en parte de España. Concepto que superará lo declamatorio para comenzar a construir un modelo de acción en la práctica. Es así que se va a imponer la civilización, a veces en forma violenta, otras de manera sutil.
En la medida que estas ideas se van desarrollando, generarán un cambio sustancial en los distintos criterios que hasta ese momento tenían vigencia. Este cambio alimentará y recreará nuevas formas de observación y análisis de la realidad. Pero lo que fundamentalmente se va a renovar es la idea de "norma social". Lo normativo estaba cambiando de lugar. Lo normativo y sus consecuentes relaciones con el control y la tutela, atravesarán el proceso de conocimiento de la realidad, generarán nuevos extraños, a veces donde antes había iguales, creará una interminable secuencia de códigos, reglamentos, registros y básicamente dará un molde que aún hoy permanece inalterable a lo institucional. Las acciones de la Sociedad de Beneficencia se extenderán y paulatinamente ampliarán su espectro. La primera etapa se circunscribirá a las mujeres.
Pero la primera prueba de ese laboratorio ya con los dos sexos, comenzará años más tarde en las escuelas con los niños. Para ese cometido, se construirá lentamente una maquinaria instrumental y conceptual que se irá ratificando hasta consolidarse y expresarse a principios de este siglo en todos los niveles institucionales relacionados con el control; las escuelas, "la minoridad", el hospital, la fábrica, la cárcel.
De esta manera, el primer símbolo que aparece y que también es utilizado como argumento es "la acción civilizada de la caridad", la cual será tomada como sinónimo de progreso. Progreso que a nivel de todo el pensamiento occidental se conformará como mito, aún hoy hasta nuestros dias. Surge un control institucional nuevo, civilizado, sutil, que ya no tendrá al cuerpo como principal protagonista. Un control que mas tarde se transformará en "natural" y casi "invisible".
Un control que de alguna manera se expresa en una primera etapa a través de un sector de la sociedad: las mujeres. Tal vez este fenómeno esté ligado a uno de los pilares del modelo educativo: la virtud... "la existencia social de las mujeres es aún demasiado vaga e incierta. Todo es arbitrario respecto a ellas. Lo que a unas les vale a otras pierde; las bellas como las buenas cualidades a veces perjudican, cuando los mismos defectos suelen serles útiles... Es pues, evidentemente, útil y justo acordar una seria atención a la educación de las mujeres, a la mejora de sus costumbres y a los medios de favorecer a sus necesidades para poder llegar al establecimiento de leyes que fijen sus derechos y sus deberes, y les asegure la parte de felicidad que les corresponde" -2- (De los fundamentos de la creación de la Sociedad de Beneficencia)...
"Si no hubiere la sociedad de ocuparse de repartir igualmente la educación entre los dos sexos, cierto número de mujeres debiera en todo caso recibir una nueva educación para enseñar a los pequeñuelos los primeros rudimentos de lo que constituye la enseñanza primaria"...-3-
La mujer comenzaba a institucionalizarse desde una estrecha relación con el control. Lentamente se va conformando un modelo que se cubrió con el concepto de virtud asociado a la condición femenina. Pero tal vez, lo más importante pase por la aplicación y ejecución de esa virtud en el cuerpo social... "Artículo 40: Las atribuciones de la sociedad de beneficencia serán: 1°) La Dirección e inspección de las escuelas de niños, 2°) La Dirección e Inspección de la Casa de Expósitos, de la Casa de Partos Públicos y Ocultos, Hospital de Mujeres, Colegio de Huérfanas y de todo establecimiento público dirigido al bien de todos los individuos de ese sexo" -4-.
La mujer aparece como ejecutora de la virtud y en una primera etapa podrá aplicar ese modelo de purificación sólo sobre ese grupo. A pesar de todo, si bien la mujer aparece como confiable para llevar adelante esa tarea, su condición obviamente no es ajena a los recaudos que ae tomaban o se tenían en cuenta con toda la sociedad en general.
Mientras se acuñaba el concepto de "barbarie" para luego enfrentarlo con el de "civilización", las ideas de éste se dirigían a la sociedad y también se particularizaban en la mujer... "Desgraciadamente tan poco preparadas están nuestras mujeres para las ocupaciones que demandan el ejercicio de la inteligencia, que se creerá difícil, sino imposible, encontrar personas en estado de desempeñar ese cargo"... -5-.
"De la suerte de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los estados: la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres, esposas o sirvientas, destruyen la educación que los niños reciben en las escuelas" -6-
Por otra parte, las normas se construirán a partir de simple asimilación o copia de reglamentos, leyes o disposiciones que se aplicaban en Francia, Gran Bretaña o los EE.UU. a principios del siglo pasado. De esta forma, el concepto de civilización se filtrará y encubrirá detrás de minuciosas reglamentaciones aplicadas en los países que se van tomando como modelo. En la Argentina, a diferencia de los EE.UU., por ejemplo, lo normativo va a tener una meticulosa construcción a través de copias parciales o totales de reglamentaciones, decretos y leyes. No existe como en algunos países europeos o los propios EE.UU. una ética protestante que se traduzca en modelos de control, de aprendizaje o de sociedad. De todas maneras, esa ética protestante aparecerá encubierta por las reglamentaciones. Reglamentaciones que cuando comienzan a ser transplantadas provienen de países que se construyeron como "estados modernos" alrededor de la ética. Sarmiento se va a encargar de delinear y definir qué modelo educativo es el más moderno y civilizado.
Por un lado se importarán las reglamentaciones que al principio se mostrarán como elemento paradigmático y crucial del proceso educativo. Es así que se citará frecuentemente a Guizot, la ley de educación de Massatchusets, la Escuela de Versalles, la ley de Educación de Prusia, entre otras. Pero, por otra parte, nuevamente se hará referencia y se insistirá ya con una finalidad más clara, en el rol de la mujer en el proceso educativo, donde aparece una explícita vinculación entre la función que las educadoras deberán asumir y lo normativo... "(La educación debe) hacer insensible la transmisión del niño que sale del hogar doméstico a reconocer una nueva autoridad y obligaciones nuevas y su primera iniciación en las penas de la vida" -7-...
"La madre, al desprenderse de sus hijuelos, prefiere la "escuela de mujer", llevada del instinto materno que la hace comprender que una mujer es maestro más adecuado para la inteligencia infantil, juez indulgente para sus faltas" -8-.
"En la enseñanza mutua, el monitor no deja de ser niño, y si no promueve deja aparecer el alegre desorden, en el sistema simultáneo el maestro, mientras enseña en una clase, abandona necesariamente a los otros a sí mismos, y en todo sistema posible los niños chicos perturban la disciplina y sufren retardos en su instrucción que sólo puede evitar la vigilancia y solicitud de aquellas mujeres introducidas en las escuelas en carácter de ayudante y cuya principal función es estar siempre donde el maestro no puede estar, mantener el orden y doblegando la flexibilidad de su naturaleza hasta la condición de niño, adaptar a la capacidad de los más chicos que serían menos considerados que lo que su tierna edad requiere por un maestro severo y cansado de luchar contra la natural indocilidad de la infancia" -9-.
Es interesante profundizar la discusión de algunos conceptos que aparecen en los textos citados. Por un lado, el reconocimiento y la sumisión a la "autoridad" debe incorporarse como si fuera una suerte de inoculación y no con mucho dolor. El cuerpo comienza a pasar a un segundo plano, al introducirse nuevos y cada vez más numerosos mecanismos de vigilancia y control. Tal vez, el instrumento que Sarmiento ve como más apropiado se vincule con la "ductilidad femenina", que en parte se podría asociar a un estado "semibárbaro". El poder que pretende construirse debe ser invisible, para lograr la efectividad requerida. Quizás en esto último se exprese con mayor claridad la necesidad de lo "sutil". Por otro lado la indulgencia también es presentada como atributo femenino, pero, por detrás de ésta aparecen las normas y reglamentos como expresión de ese poder que tiene que ser cada vez menos visible. Por último, si nos preguntamos por la finalidad de este sistema pedagógico, rápidamente podrá verse que lo fundamental no es "educar al soberano" sino conformar mecanismos de vigilancia y control que se apliquen desde los primeros años de la vida.
No se plantea con claridad que la escuela es el sitio donde se va a aprender o a adquirir un conocimiento. La escuela va a ser el lugar de la enseñanza de las normas y reglamentos, el lugar donde deberá asumir cada uno qué espacio ocupa en la sociedad. La escuela funciona como entidad normalizadora... "Deberes cotidianos de los maestros y directores de asilos: -deberes de los maestros. El régimen cotidiano de los maestros de asilo pide la mayor puntualidad; deben levantarse temprano... desayunar antes de la llegada de los niños, no cesar ni un momento de vigilar... Art 99. Escritura: el maestro da un silbido y pronuncia las voces de mando siguientes "atención"; los niños se tienen de pie esperando: "media vuelta a la izquierda"; los niños dan media vuelta; "frente a las pizarras"; cada niño toma un lápiz preparado de antemano sobre la pizarra y lo tiene en su mano derecha; "tomad las pizarras": cada niño descuelga una pizarra; "sentados" y se sientan; "mirad vuestros modelos, trabajad"...-l0-.
Al copiarse los modelos de enseñanza europeos, Sarmiento no se detiene en el significado de éstos; preparar a los niños para el trabajo seriado y mecánico que genera la revolución industrial. Paradojalmente, desde el mismo espacio de poder donde se propone este modelo educativo, se cohartará todo crecimiento industrial del país, a partir de la aplicación de políticas liberales. En síntesis, lo normativo se impregnará de un sentido en parte distinto que en los países europeos.
Todo aquello que no pueda normalizarse requerirá más adelante de espacios de control más extremos, más tecnologizados; el gabinete psicopedagógico, el centro de salud, el hospital, la cárcel.
Estos conceptos permanecerán ocultos detrás de una supuesta "obsesión por el saber". El aula será un instrumento de la civilización, se denostará la "barbarie", se tergiversará el conocimiento de la historia. El saber como sinónimo de poder será patrimonio de una clase...
"No había pueblo; los criollos habían sido exterminados, amedrentados o rebajados hasta el aniquilamiento por los vencedores de Caseros, y sobre todo por los de Pavón... Los hijos de Martín Fierro y el Sargento Cruz eran educados en las escuelas de Sarmiento a despreciar a sus padres por bandoleros, y a buscar el perdón a su pecado original amoldándose mansamente a los dueños del cepo, los contingentes y la partida -11-..."
Lo europeo será sinónimo de progreso, de modernidad, conformándose un mito -no una utopía- que propondrá horizontes perversamente inalcanzables. La clase que detentará el poder trabajará tesoneramente para la Corona Británica, símbolo máximo de la civilización en el momento en que el modelo educativo de Sarmiento empieza a multiplicarse...
"Pero, no sólo la instrucción primaria como una adquisición contribuye a mejorar las costumbres, elevando el alma por el desarrollo de las facultades intelectuales, sino que las escuelas son la única ocasión que la generalidad de los habitantes de Chile tiene para adjudicar hábitos morales. Las costumbres son la moral práctica y las costumbres no las dará el artesano o el gañan que no las tiene, sino depravadas en general; ni la mujer vulgar que carece de tiempo, de medidas y de moralidad para establecerlas... La ley reprime y castiga los delitos, pero las costumbres, se anticipan a la ley. Las costumbres buenas o malas son pues la policía de la ley"...-12-.
Para la profundización del análisis, es importante estudiar otros antecedentes como por ejemplo, la "Escuela de la patria" creada en 1838 en San Juan:
"Surgió la idea de formar una casa de educación para señoritas... Un edificio inconcluso, destinado a monasterio, sirvió de local adecuado... Una señora respetable fue nombrada rectora del pensionado. Una señora con título de prefecta y otra de subprefecta, estaban encargadas además de la gestión económica del establecimiento. El director daba el impulse"...-13-.
El modelo de sociedad que se estaba proponiendo tenía a su vez un molde, profundamente enraizado en Europa. Puede parecer anecdótico el tipo de edificio elegido, que fuera en sus orígenes destinado a monasterio, o tal vez pueda leerse como una especie de símbolo del progreso donde la nueva educación ocupa el lugar de lo antiguo. Más allá de toda especulación, la elección del sitio para realizar la experiencia repite a las que se relacionaban con la concepción de la educación que se tenía en Europa en aquel momento....
"La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria... el modelo de convento se impone poco a poco, el internado aparece como el régimen de educación, sino el más frecuente, al menos el más perfecto" -14-
Este proceso de transformación de la enseñanza en Europa se inicia cien años antes de ser copiado en la Argentina y se va a dirigir a todas las instancias institucionales relacionadas con el control.
En nuestro país, la aplicación de estos conceptos es más progresiva y lenta, sujeta básicamente a la resistencia de un pueblo a los enunciados de la "civilización". Tendrá que ser derrotado Rosas, tendrá que sancionarse la Constitución, tendrán que aplacarse a sangre y fuego las rebeliones populares que se oponen a la dependencia, tendrá que ser masacrado el Paraguay en la llamada "guerra de la triple alianza".
Tendrá que exterminarse al indio y con éste al gaucho en la "Campaña del desierto", y por último tendrá que poblarse el país con "las viriles razas europeas" -como decía Alberdi- para que este modelo de control y vigilancia se aplique impunemente en todas las instancias institucionales.
Lo de Sarmiento serán pruebas de laboratorio donde la escuela servirá como efector del encauzamiento de la conducta. Pero, básicamente, tenderá a unificar criterios bajo el paño de la civilización y a no soportar las diferencias que podrían surgir o existir. Paralela- mente, lo propio se irá transformando en ajeno, mientras que la uniformidad asimilada será sinónimo de progreso, modernidad... "el jueves por la tarde venían las familias a visitar a las pensionistas, y el domingo salían éstas a sus casas hasta la puesta del sol, hora que por los estatutos debían recogerse, sin ser permitido a los padres de familia retenerlas en sus casas... Los dormitorios estaban ocupados por niñas de una misma familia, hermanas o primas, encabezando el grupo la de más edad, con el nombre de superiora del cuarto, responsable de las faltas que se cometieran en él. Todas las semanas se nombraba por turno a una niña grande para semanera, acompañada por otra menor. Sus deberes eran cuidar el aseo de los cuartos, dar a las cocineras las provisiones diarias, presidir y dirigir el servicio de la mesa, apuntar cuatro veces al día las variaciones del termómetro, pasar revista a una hora determinada de los cuartos de las niñas... Dia N° 18 de Agosto; cuarto N° 2: una pluma de escribir en el suelo, la basura en un rincón, el baúl 3° abierto... Y tal fue el progreso de los hábitos de orden con esa nimia escrupulosidad, que pasaron al fin semanas enteras en que la partida se escribía: sin novedad..." -15-.
El modelo había sido asimilado. La misma diligencia, la misma meticulosidad ya se había aplicado en Europa -y se estaba aplicando- en los talleres, las fábricas, los hospitales, las academias militares y por supuesto en las escuelas: "Todas las personas... al Ilegar por la mañana a su lugar antes de trabajar, comenzarán por lavarse las manos, ofrecerán a Dios su trabajo, harán el signo de la cruz y comenzarán a trabajar" -16-.
Curiosamente, la normativa se refiere casi exclusivamente a la cotidianeidad, poco o nada se habla de lo que se aprendía o cómo se tenía que trabajar.
La enseñanza pasará por la asimilación de las normas. Una enseñanza tapizada de símbolos: la limpieza, el orden obsesivo, la vigilancia permanente, son asociadas a la idea de progreso. Por otro lado, la Sociedad de Beneficencia continuaba repitiendo en forma regular la "Ceremonia de la virtud", los castigos también serán ejemplares. El modelo de los premios y los castigos atravesará el encuadre educativo. "En el primer examen anual, entre otras medallas... se dio una a la moralidad acompañada de una guirnalda de rosas blancas que el obispo puso en las sienes de la que había merecido tan alta distinción" -17-.
Las ceremonias de la virtud eran frecuentes, se hacía mención al sentimiento del deber comparándolo con el honor o el respeto religioso. Todo esto de alguna manera se sintetizará en la idea de templanza. El castigo por otra parte debía ser ejemplificador... "unos de esos días, los alumnos fueron convocados a reunirse y formar en el patio principal. Algunos rumores alarmantes habían preparado tristemente la expectación de aquella formación de ochenta y tantos alumnos. El Director y el Subdirector estaban al frente... Después de algunos minutos de silencio, el Sub Director dio orden a un ayudante de conducir a un alumno que días atrás estaba arrestado al lugar de la silenciosa formación... Cuando hubo llegado al lugar adecuado, el Sub Director en voz alta y tonante leyó un decreto del Ministerio de Instrucción Pública ordenando la expulsión del individuo... El Director le hizo severas observaciones sobre el delito cometido (actos repetidos de desobediencia), y le señaló la puerta por donde debía salir... Un criado le puso el sombrero, otro metió debajo del brazo un atado con su ropa, forzándole a tomar con el otro un par de botas usadas, y en presencia de todos los alumnos tuvo que dirigirse a la calle, acaso sin saber cómo encaminar sus pasos"...-18-.
Si la virtud era exaltada desde las ceremonias, lo mismo debía ocurrir con el castigo. Un castigo esencialmente ejemplificador y por ende normativo. Una norma, si se quiere diferente de castigar, ya sin el protagonismo del cuerpo, pero que aplica lo máximo de la penalidad ante la trasgresión. La expulsión en este caso simboliza una especie de condena hacia el exilio, hacia un nuevo espacio dentro del cuerpo social. Una suerte de degradación, que sugiere el tránsito hacia un nuevo lugar donde a su vez se aplicarían diferentes medidas tutelares y de control. Un sitio nuevo que servirá para la propia identificación de la norma con la consecuente ratificación. Un poder invisible había sorprendido a ese alumno. Un poder casi invisible lo castigaba. Pero en la aplicación de ese castigo, el poder sustentaba su presencia permanente, no sólo sobre quien era castigado sino sobre todo el grupo...
"No pudiendo pues descubrirse a los verdaderos culpables (se refiere a complot en otra escuela), se hizo lo que la prudencia aconseja hacer en todo cuerpo colegiado... echar a la suerte a un grupo de individuos y castigar a los que la casualidad designa, tan severamente como si fueran realmente los culpables, por esta sencilla razón, de que la injusticia hecha a un alumno no trae consecuencias trascendentes, mientras que al quedar burlada la patria potestad del Director, puede traer la desmoralización completa de un establecimiento" -19-.
Más allá de lo injusto de la medida -circunstancia que es lo suficientemente explícita-, tal vez lo principal pase por la infalibilidad en la aplicación del castigo. Es decir, no importa sobre qué se aplique, si existió trasgresor al control punitivo, actúa ratificándose y una ratificación es llamada moral o moralización.
Pero para la consolidación del modelo educativo hacen falta otros elementos. Surge por otro lado una nueva obsesión que aún hoy perdura: El registro. "Como medio de mantener la moralidad, a una hora determinada el Director, reunido al pensionado en el salón de estudios, se hacía leer en voz alta las notas del día, se escuchaban las excusas, y en un registro general se anotaban las que quedaban injustificadas" -20-.
El registro va a extenderse a la descripción del domicilio, los rasgos de conducta en la ocupación de los padres, el nivel de ingresos, los antecedentes "hereditarios", las enfermedades "sociales". Paulatinamente la escuela y las demás instituciones de control sabrán más, conocerán más a fondo a quienes normalizan, en forma progesiva los registros se multiplican. El propio registro necesitará tecnologizarse: la Historia Clínica, el Psicodiagnóstico, la Historia Social.
Es en este proceso de tecnologización cuando aparecen las disciplinas normativas en función de un modelo de país, entre ellas el Trabajo Social, que se fundará como una especie de campo de conocimiento del "afuera" institucional. Se agregarán así al registro los datos que hoy en día se aplican en cualquier Historia Social. El rol del trabajo social en la Argentina surgirá también como extensión de la normativa y frecuentemente se confundirá "norma" con "campo social".
El trabajo social alimentará el conocimiento inscribiendo, realizando descripciones, en el terreno de la cotidianeidad de la comunidad, de la familia... De esta forma, surgía a fines de siglo una "necesidad" de una disciplina que interviniera estrictamente en ese campo, mientras otras se ocuparán del cuerpo y la mente. Esa necesidad ya se expresaba con anterioridad en Europa. "Grupos religiosos, asociaciones de beneficencia, desempeñaron durante mucho tiempo este papel de organización de la disciplina" de la población. Desde la contrarreforma hasta la filantropía de la monarquía de Julio, se multiplicaron las iniciativas de este tipo: tenían objetivos religiosos (la conversión y la moralización), económicos (el socorro y la incitación al trabajo) o políticos (se trataba de luchar contra el descontento o la agitación).
Baste citar a título de ejemplo los reglamentos para las compañías de caridad de las parroquias parisienses: El territorio por cubrir se divide en cuarteles y cantones, que se reparten los miembros de la compañía. Estos tienen que visitarlos regularmente. "Trabajarán en impedir los lugares de perdición: tabaquerías, academias, juegos de naipes, escándalos públicos, blasfemias, impiedades y otros desórdenes que pudieran llegar a su conocimiento".
Habrán de hacer visitas individuales a los pobres, y los puntos de información se precisan en los reglamentos: estabilidad del alojamiento, conocimiento de las oraciones, frecuentación de loa sacramentos, conocimiento de un oficio, moralidad y "si no han caído en la pobreza por su culpa"; en fin, es preciso informarse hábilmente de qué manera se comportan en el hogar, si hallan la paz entre sí y con sus vecinos, si se cuidan de educar a sus hijos en el temor a Dios... si no hacen que duerman sus hijos mayores y de distinto sexo juntos y con ellos, si no toleran libertinaje y zalamerías en sus familias, principalmente a sus hijas mayores. Si hay duda sobre si están casados, hay que pedirles un certificado de matrimonio" -21-.
Esta constitución de un nuevo espacio del saber se relaciona estrechamente con lo que podríamos denominar la prehistoria del Trabajo Social. Pero esa necesidad de normalización tendrá en América Latina características particulares, no estará únicamente ligada a la actividad laboral o a la participación en la producción.
Será un instrumento operativo y eficaz en el control de la cultura. Conformándose de esta manera un instrumento eficiente para la vigilancia de los sectores populares, aquellos que poco tiempo antes fueran caracterizados como "bárbaros", como antinomia del modelo de civilización que quería imponerse...
"Hacer que los maestros lean en voz alta en las escuelas, a fin de dar el tono de la lectura a los alumnos. Corregir el mal tono, que a veces suele ser enfermedad crónica de una escuela. Anotar cuidadosamente el estado de las palabras provinciales, las nociones vulgares, los modismos plebeyos, los errores de pronunciación, las [h] aspiradas y las elipses que se han introducido en el lenguaje... Notar el estado de limpieza con que los alumnos se presentan, e introducir donde no las hubiere reglas de policía sobre el prendido del vestido, arreglo de las uñas, peinado y lavado de la cara y de las manos. Tomar nota sobre la proporción en que se presentan los niños andrajosos o incorrectamente vestidos. Prescribir el uso de poncho dentro de las escuelas" -22-, (de instrucciones a los visitadores de escuelas).
Es obvio que algunas de las cuestiones mencionadas tienen bastante actualidad... "El informe de ambiente deberá ser efectuado por Asistente Social y consignará entre otras circunstancias: escolaridad, la vivienda, la ocupación, situación moral y económica del menor grupo familiar" -23-.
Es así que en la lenta construcción de un modo de país, apoyado sobre las ideas de la Europa culta y civilizada, se dará paso al surgimiento de las disciplinas con un enfoque que tiene dos aspectos fundamentales: la consolidación de la dependencia y la conformación de nuevos modelos de control punitivo. Desde esta perspectiva, las disciplinas se fundarán en lo normativo, en el control, en la construcción y recreación de nuevos rostros, nuevas expresiones, nuevas categorías de estigmatización, que en el caso de nuestro país apuntarán casi exclusivamente a aquellos que conforman la esencia de la nación: los sectores populares.
De ahí que se haga necesario conformar un marco conceptual diferente que se exprese en nuevas categorías de análisis de la realidad, que se traduzca en un nuevo esquema metodológico, en nuevos instrumentos de acción. De esta manera, las teorización que podamos realizar, como así también su aplicación concreta en la práctica, darán al Trabajo Social un espacio distinto y fundamentalmente acorde con nuestra realidad.
Tal vez al Trabajo Social le ocurrirá lo mismo que a la psiquiatría hace 50 o 60 años, cuando nada podía producir por estar encerrada dentro del estrecho margen de los muros manicomiales.
Lo normativo, el orden asimilado, el control social, funcionan como condicionantes, como restricciones para la elaboración de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo cotidiano. Por esta razón, el Trabajo Social debe salirse de lo normativo, debe buscar caminos de articulación social, básicamente desde la desestructuración del estigma que caracteriza a quienes son sujetos -tanto a nivel grupal, individual o comunitario- de la práctica diaria.
Citas
-1- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -2- Departamento de Gobierno. Decreto de creación de la Soc. de Beneficencia. -3- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -4- Departamento de Gobierno. Decreto de Creación de la Soc. de Beneficencia. -5- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -6- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -7- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -8- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -9- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -1O- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 12. Educación Común. -11- Rosa José M. Prólogo a la Historia de la Confederación.(A. Saldias). -12- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -13- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -14- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Colombia. 1987. -15- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -16- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI Colombia. 1987. -17- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -18- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -19- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -20- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -21- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Colombia. 1987. -22- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -23- Provincia de Buenos Aires. Ley 10067. (De menores).
BIBLIOGRAFIA
* Allport, Gordon. La naturaleza del prejuicio. Eudeba. 1977. * Basaglia, Franco. La institución negada. Barral. Bs. As. 1972. * Ferrara. Floreal. Teoría Social y Salud. Catálogos. Bs. As. 1988. * Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Colombia. 1987. * Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Gedisa. Barcelona. 1985. * Goffman, Erving. Internados. Amorrortu. Bs. As. 1984. * Goffman, Erving. Estigma. Amorrortu. Bs. As. 1984. * Gagneten, María. Hacia una metodología de Sistematización de la Práctica. Humánitas. Bs. As. 1987. *Prov. de Bs. As. Ministerio de Salud. Dirección de Salud Mental. Propuestas 1988.
* Datos sobre el autor: * Lic. Alfredo J. M. Carballeda Licenciado en Servicio Social Profesor Titular de Trabajo Social I (U.N.L.P.) Profesor Titular de Trabajo Social IV (U. Nac.Patagónica)
Revista Márgen Nº 1 (octubre 1992)
Lic. Alfredo J.M. Carballeda *
"No se habitúa al aseo, esa moral del cuerpo, quien no tenga camisa para mudarse"
D.F.Sarmiento
"Pero de una manera general, las prácticas punitivas se habían vuelto púdicas. No tocar ya el cuerpo, o lo menos posible en todo caso, y eso para herir en el algo que no es el cuerpo mismo... El cuerpo, según esta penalidad, queda prendido en un sistema de coacción y de privación, de obligaciones y prohibiciones"...
M. Foucault
"Cuando sobrevenga la hora del orden, el orden se hará pagar. El orden -dijo el padre de Augusto Miller, esa noche- hará que se le pague el rigor que utilizará para aniquilar a los utopistas, para que los sueños de los utopistas sean evocados con, aflicción y horror, para abolir, tal vez, la utopía".
A. Rivera (Apuestas)
A principios del siglo pasado comenzarán a conformarse los distintos marcos conceptuales, categorías de análisis, niveles de explicación del saber, lo cultural y la política que atravesarán y darán forma al pensamiento occidental, tal como lo conocemos ahora.
Estos hechos se expresaron en forma sistemática y consecuente en toda América Latina en general y en nuestro país en particular. En todo el mundo se estaba gestando una especie de nueva utopía política que dejará de lado la metáfora de la "pureza" como finalidad, para cambiarla por la de disciplina. Los ideales de la Edad Media se habían derribado. Todo este proceso tenía una relación clara y definida con la Revolución Industrial, creándose de esta manera una nueva categorización del saber. Saber que lentamente se irá transformando en sinónimo de disciplina, de método, de orden. De la misma manera que las fábricas, mejoraron los sistemas de producción llegando hasta formas altamente tecnificadas, el conocimiento tomará un camino similar, conformándose categorías de saber cada vez más especializadas que comenzarán a ocupar espacios claramente definidos por ese modelo de sociedad. En nuestros países latinoamericanos, estas circunstancias coincidirán con dos fenómenos trascendentales; la consolidación de la dependencia económica, política y cultural con la metrópoli y la conformación de los llamados "estados modernos". Surgirá el concepto de democracia, que relegará a la ilegalidad a todas las demás formas de gobierno.
Desde la idea de igualdad ante la ley, la necesidad de una constitución hasta la organización de la instrucción en todos los niveles, las distintas expresiones políticas de los países europeos y también sus colonias comenzaban a adaptarse a la revolución industrial.
Un nuevo orden mundial se estaba conformando. Su finalidad va a apoyarse en las respuestas a cada vez mayores necesidades que ese propio orden iba generando. Desde Europa y más concretamente desde Inglaterra, se le asignará a la América Hispana un lugar claro y definido.
Sobre la última década del siglo XVIII, en Gran Bretaña la producción superará al consumo interno. En poco tiempo más entrará en escena el imperialismo mercantil, que apoyado en las ideas de Adam Smith condenará a nuestro continente a una dependencia tal vez mayor a la que se tenía con España. Las invasiones inglesas serán una de las primeras expresiones de esa nueva política.
En la Argentina aparecerán los seguidores de las teorías liberales en la economía y russonianas en el derecho, conformándose un nuevo discurso -híbrido si se quiere- que en las figuras de Rivadavia y Sarmiento cobrará una de sus máximas expresiones. El surgimiento de las disciplinas llamadas científicas en nuestro país es acorde con todas estas circunstancias. Es desde allí donde pretendemos rastrear los entrecruzamientos fundamentales que van a dar forma al Trabajo Social tal como lo conocemos en nuestros días. Es en la relación entre países centrales y periféricos y en la aplicación de los supuestos autodenominados civilizados, donde podremos encontrar elementos conceptuales que pondrán el acento básicamente en lo normativo, para expresarse inmediatamente como instrumentos de control social. Control social que en los países periféricos se irá particularizando y acentuando alrededor del fenómeno de la dependencia.
En nuestro país, la primera expresión de estos hechos es previa a la conformación del Estado, la Constitución o el modelo de nación de la generación del ochenta. Las primeras ideas se expresan desde reformas legislativas y decretos que le darán a la educación un lugar inusitado para ia época. La Reforma de Rivadavia, con la propuesta del modelo Lancasteriano en educación podría ser un ejemplo del trueque entre los conceptos de "pureza" -que se manejaban en la educación en los años de la colonia- por el de disciplina, que tenía auge en los países más industrializados de aquella época.
Si a este hecho le agregamos otras propuestas de la Reforma de Rivadavia, como la creación de la Sociedad de Beneficencia, se podrá acordar en que la aplicación práctica de los modelos de control social que derivarán en una cada vez mayor tecnologización de éste, se corresponden con aquel período histórico.
Estas ideas aplicadas en la educación tendrán un continuador, y si se quiere un perfeccionista, en Domingo F. Sarmiento. Es así que los modelos de control y expresión en la educación seran profundizados por éste. El modelo educativo de la civilización se mostrará con todo vigor sobre el final del siglo pasado y sobrevivirá a nuestros días prácticamente puro. Este modelo educativo se propondrá a través de tres conceptos: moral, virtud y disciplina. Probablemente en la Sociedad de Beneficencia -creada por Rivadavia en 1823- en sus registros, en sus reglamentaciones y en sus acciones, encontremos algunos antecedentes interesantes... "la Sociedad, después de un examen prolijo en todas las escuelas de la ciudad que están a su cargo, habiendo adjudicado a las niñas que los habían merecido los premios a la aplicación, procedió a dar cuenta al Exmo. Gobierno, quien aprobó las resoluciones de la sociedad...". El 26 de Mayo por la mañana, las puertas del Templo de San Ignacio fueron ocupadas por un destacamento de tropas; el coro bajo de la iglesia estaba dispuesto en anfiteatro para recibir a las alumnas del Colegio San Miguel y las demás escuelas de la ciudad. En el centro estaban los asientos para las socias ylas señoras convocadas, las naves estaban abiertas a los espectadores cuya concurrencia era numerosa. El coro de música ocupaba una de las tribunas altas. La sesión se abrió a la una; a la agitación que reinaba en todos los ángulos del Templo sucedió el más profundo silencio... La presidenta de la Sociedad se paró y leyó el discurso siguiente; en el presente año de 1830, los frutos de trabajo de la sociedad en los años anteriores han empezado a recogerse; una porción de jóvenes educadas bajo la dirección de la Sociedad se mantienen honradamente... seis de ellas, que se han distinguido por sus conocimientos, moral y aplicación, han sido elegidas para maestras y monitoras de los establecimientos que se hallan bajo la dirección de la Sociedad de Beneficencia"... -1-
La Sociedad de Beneficencia simbolizaba el "progreso", la "acción civilizada" para paliar la "pobreza" y el "abandono". Pero, ese símbolo, esa pompa, esa ceremonia de la virtud, ocultaban algo más importante; el inicio de un control social que paulatinamente se incorporará a la esencia de las instituciones. Este hecho es consecuente con el inicio de una sociedad "moderna" y por ende disciplinada. Los primeros protagonistas y efectores de ese control, ya en las postrimerías del siglo serán los maestros. Maestros que no casualmente provenían mayoritariamente de un sector marginal de la sociedad: las mujeres.
De esta forma, la Sociedad de Beneficencia podría ser considerada como un laboratorio del control social, desde donde surgirán las primeras categorías de "desorden", "pobreza", "diferencia"; en fin, comenzará a aplicarse desde la práctica concreta el concepto de civilización. Concepto que será sinónimo de Europa. Concepto que se antepondrá al de "barbarie", que será sinónimo de América y en parte de España. Concepto que superará lo declamatorio para comenzar a construir un modelo de acción en la práctica. Es así que se va a imponer la civilización, a veces en forma violenta, otras de manera sutil.
En la medida que estas ideas se van desarrollando, generarán un cambio sustancial en los distintos criterios que hasta ese momento tenían vigencia. Este cambio alimentará y recreará nuevas formas de observación y análisis de la realidad. Pero lo que fundamentalmente se va a renovar es la idea de "norma social". Lo normativo estaba cambiando de lugar. Lo normativo y sus consecuentes relaciones con el control y la tutela, atravesarán el proceso de conocimiento de la realidad, generarán nuevos extraños, a veces donde antes había iguales, creará una interminable secuencia de códigos, reglamentos, registros y básicamente dará un molde que aún hoy permanece inalterable a lo institucional. Las acciones de la Sociedad de Beneficencia se extenderán y paulatinamente ampliarán su espectro. La primera etapa se circunscribirá a las mujeres.
Pero la primera prueba de ese laboratorio ya con los dos sexos, comenzará años más tarde en las escuelas con los niños. Para ese cometido, se construirá lentamente una maquinaria instrumental y conceptual que se irá ratificando hasta consolidarse y expresarse a principios de este siglo en todos los niveles institucionales relacionados con el control; las escuelas, "la minoridad", el hospital, la fábrica, la cárcel.
De esta manera, el primer símbolo que aparece y que también es utilizado como argumento es "la acción civilizada de la caridad", la cual será tomada como sinónimo de progreso. Progreso que a nivel de todo el pensamiento occidental se conformará como mito, aún hoy hasta nuestros dias. Surge un control institucional nuevo, civilizado, sutil, que ya no tendrá al cuerpo como principal protagonista. Un control que mas tarde se transformará en "natural" y casi "invisible".
Un control que de alguna manera se expresa en una primera etapa a través de un sector de la sociedad: las mujeres. Tal vez este fenómeno esté ligado a uno de los pilares del modelo educativo: la virtud... "la existencia social de las mujeres es aún demasiado vaga e incierta. Todo es arbitrario respecto a ellas. Lo que a unas les vale a otras pierde; las bellas como las buenas cualidades a veces perjudican, cuando los mismos defectos suelen serles útiles... Es pues, evidentemente, útil y justo acordar una seria atención a la educación de las mujeres, a la mejora de sus costumbres y a los medios de favorecer a sus necesidades para poder llegar al establecimiento de leyes que fijen sus derechos y sus deberes, y les asegure la parte de felicidad que les corresponde" -2- (De los fundamentos de la creación de la Sociedad de Beneficencia)...
"Si no hubiere la sociedad de ocuparse de repartir igualmente la educación entre los dos sexos, cierto número de mujeres debiera en todo caso recibir una nueva educación para enseñar a los pequeñuelos los primeros rudimentos de lo que constituye la enseñanza primaria"...-3-
La mujer comenzaba a institucionalizarse desde una estrecha relación con el control. Lentamente se va conformando un modelo que se cubrió con el concepto de virtud asociado a la condición femenina. Pero tal vez, lo más importante pase por la aplicación y ejecución de esa virtud en el cuerpo social... "Artículo 40: Las atribuciones de la sociedad de beneficencia serán: 1°) La Dirección e inspección de las escuelas de niños, 2°) La Dirección e Inspección de la Casa de Expósitos, de la Casa de Partos Públicos y Ocultos, Hospital de Mujeres, Colegio de Huérfanas y de todo establecimiento público dirigido al bien de todos los individuos de ese sexo" -4-.
La mujer aparece como ejecutora de la virtud y en una primera etapa podrá aplicar ese modelo de purificación sólo sobre ese grupo. A pesar de todo, si bien la mujer aparece como confiable para llevar adelante esa tarea, su condición obviamente no es ajena a los recaudos que ae tomaban o se tenían en cuenta con toda la sociedad en general.
Mientras se acuñaba el concepto de "barbarie" para luego enfrentarlo con el de "civilización", las ideas de éste se dirigían a la sociedad y también se particularizaban en la mujer... "Desgraciadamente tan poco preparadas están nuestras mujeres para las ocupaciones que demandan el ejercicio de la inteligencia, que se creerá difícil, sino imposible, encontrar personas en estado de desempeñar ese cargo"... -5-.
"De la suerte de las mujeres depende, sin embargo, la suerte de los estados: la civilización se detiene a las puertas del hogar doméstico cuando ellas no están preparadas para recibirla. Hay más todavía, las mujeres, en su carácter de madres, esposas o sirvientas, destruyen la educación que los niños reciben en las escuelas" -6-
Por otra parte, las normas se construirán a partir de simple asimilación o copia de reglamentos, leyes o disposiciones que se aplicaban en Francia, Gran Bretaña o los EE.UU. a principios del siglo pasado. De esta forma, el concepto de civilización se filtrará y encubrirá detrás de minuciosas reglamentaciones aplicadas en los países que se van tomando como modelo. En la Argentina, a diferencia de los EE.UU., por ejemplo, lo normativo va a tener una meticulosa construcción a través de copias parciales o totales de reglamentaciones, decretos y leyes. No existe como en algunos países europeos o los propios EE.UU. una ética protestante que se traduzca en modelos de control, de aprendizaje o de sociedad. De todas maneras, esa ética protestante aparecerá encubierta por las reglamentaciones. Reglamentaciones que cuando comienzan a ser transplantadas provienen de países que se construyeron como "estados modernos" alrededor de la ética. Sarmiento se va a encargar de delinear y definir qué modelo educativo es el más moderno y civilizado.
Por un lado se importarán las reglamentaciones que al principio se mostrarán como elemento paradigmático y crucial del proceso educativo. Es así que se citará frecuentemente a Guizot, la ley de educación de Massatchusets, la Escuela de Versalles, la ley de Educación de Prusia, entre otras. Pero, por otra parte, nuevamente se hará referencia y se insistirá ya con una finalidad más clara, en el rol de la mujer en el proceso educativo, donde aparece una explícita vinculación entre la función que las educadoras deberán asumir y lo normativo... "(La educación debe) hacer insensible la transmisión del niño que sale del hogar doméstico a reconocer una nueva autoridad y obligaciones nuevas y su primera iniciación en las penas de la vida" -7-...
"La madre, al desprenderse de sus hijuelos, prefiere la "escuela de mujer", llevada del instinto materno que la hace comprender que una mujer es maestro más adecuado para la inteligencia infantil, juez indulgente para sus faltas" -8-.
"En la enseñanza mutua, el monitor no deja de ser niño, y si no promueve deja aparecer el alegre desorden, en el sistema simultáneo el maestro, mientras enseña en una clase, abandona necesariamente a los otros a sí mismos, y en todo sistema posible los niños chicos perturban la disciplina y sufren retardos en su instrucción que sólo puede evitar la vigilancia y solicitud de aquellas mujeres introducidas en las escuelas en carácter de ayudante y cuya principal función es estar siempre donde el maestro no puede estar, mantener el orden y doblegando la flexibilidad de su naturaleza hasta la condición de niño, adaptar a la capacidad de los más chicos que serían menos considerados que lo que su tierna edad requiere por un maestro severo y cansado de luchar contra la natural indocilidad de la infancia" -9-.
Es interesante profundizar la discusión de algunos conceptos que aparecen en los textos citados. Por un lado, el reconocimiento y la sumisión a la "autoridad" debe incorporarse como si fuera una suerte de inoculación y no con mucho dolor. El cuerpo comienza a pasar a un segundo plano, al introducirse nuevos y cada vez más numerosos mecanismos de vigilancia y control. Tal vez, el instrumento que Sarmiento ve como más apropiado se vincule con la "ductilidad femenina", que en parte se podría asociar a un estado "semibárbaro". El poder que pretende construirse debe ser invisible, para lograr la efectividad requerida. Quizás en esto último se exprese con mayor claridad la necesidad de lo "sutil". Por otro lado la indulgencia también es presentada como atributo femenino, pero, por detrás de ésta aparecen las normas y reglamentos como expresión de ese poder que tiene que ser cada vez menos visible. Por último, si nos preguntamos por la finalidad de este sistema pedagógico, rápidamente podrá verse que lo fundamental no es "educar al soberano" sino conformar mecanismos de vigilancia y control que se apliquen desde los primeros años de la vida.
No se plantea con claridad que la escuela es el sitio donde se va a aprender o a adquirir un conocimiento. La escuela va a ser el lugar de la enseñanza de las normas y reglamentos, el lugar donde deberá asumir cada uno qué espacio ocupa en la sociedad. La escuela funciona como entidad normalizadora... "Deberes cotidianos de los maestros y directores de asilos: -deberes de los maestros. El régimen cotidiano de los maestros de asilo pide la mayor puntualidad; deben levantarse temprano... desayunar antes de la llegada de los niños, no cesar ni un momento de vigilar... Art 99. Escritura: el maestro da un silbido y pronuncia las voces de mando siguientes "atención"; los niños se tienen de pie esperando: "media vuelta a la izquierda"; los niños dan media vuelta; "frente a las pizarras"; cada niño toma un lápiz preparado de antemano sobre la pizarra y lo tiene en su mano derecha; "tomad las pizarras": cada niño descuelga una pizarra; "sentados" y se sientan; "mirad vuestros modelos, trabajad"...-l0-.
Al copiarse los modelos de enseñanza europeos, Sarmiento no se detiene en el significado de éstos; preparar a los niños para el trabajo seriado y mecánico que genera la revolución industrial. Paradojalmente, desde el mismo espacio de poder donde se propone este modelo educativo, se cohartará todo crecimiento industrial del país, a partir de la aplicación de políticas liberales. En síntesis, lo normativo se impregnará de un sentido en parte distinto que en los países europeos.
Todo aquello que no pueda normalizarse requerirá más adelante de espacios de control más extremos, más tecnologizados; el gabinete psicopedagógico, el centro de salud, el hospital, la cárcel.
Estos conceptos permanecerán ocultos detrás de una supuesta "obsesión por el saber". El aula será un instrumento de la civilización, se denostará la "barbarie", se tergiversará el conocimiento de la historia. El saber como sinónimo de poder será patrimonio de una clase...
"No había pueblo; los criollos habían sido exterminados, amedrentados o rebajados hasta el aniquilamiento por los vencedores de Caseros, y sobre todo por los de Pavón... Los hijos de Martín Fierro y el Sargento Cruz eran educados en las escuelas de Sarmiento a despreciar a sus padres por bandoleros, y a buscar el perdón a su pecado original amoldándose mansamente a los dueños del cepo, los contingentes y la partida -11-..."
Lo europeo será sinónimo de progreso, de modernidad, conformándose un mito -no una utopía- que propondrá horizontes perversamente inalcanzables. La clase que detentará el poder trabajará tesoneramente para la Corona Británica, símbolo máximo de la civilización en el momento en que el modelo educativo de Sarmiento empieza a multiplicarse...
"Pero, no sólo la instrucción primaria como una adquisición contribuye a mejorar las costumbres, elevando el alma por el desarrollo de las facultades intelectuales, sino que las escuelas son la única ocasión que la generalidad de los habitantes de Chile tiene para adjudicar hábitos morales. Las costumbres son la moral práctica y las costumbres no las dará el artesano o el gañan que no las tiene, sino depravadas en general; ni la mujer vulgar que carece de tiempo, de medidas y de moralidad para establecerlas... La ley reprime y castiga los delitos, pero las costumbres, se anticipan a la ley. Las costumbres buenas o malas son pues la policía de la ley"...-12-.
Para la profundización del análisis, es importante estudiar otros antecedentes como por ejemplo, la "Escuela de la patria" creada en 1838 en San Juan:
"Surgió la idea de formar una casa de educación para señoritas... Un edificio inconcluso, destinado a monasterio, sirvió de local adecuado... Una señora respetable fue nombrada rectora del pensionado. Una señora con título de prefecta y otra de subprefecta, estaban encargadas además de la gestión económica del establecimiento. El director daba el impulse"...-13-.
El modelo de sociedad que se estaba proponiendo tenía a su vez un molde, profundamente enraizado en Europa. Puede parecer anecdótico el tipo de edificio elegido, que fuera en sus orígenes destinado a monasterio, o tal vez pueda leerse como una especie de símbolo del progreso donde la nueva educación ocupa el lugar de lo antiguo. Más allá de toda especulación, la elección del sitio para realizar la experiencia repite a las que se relacionaban con la concepción de la educación que se tenía en Europa en aquel momento....
"La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria... el modelo de convento se impone poco a poco, el internado aparece como el régimen de educación, sino el más frecuente, al menos el más perfecto" -14-
Este proceso de transformación de la enseñanza en Europa se inicia cien años antes de ser copiado en la Argentina y se va a dirigir a todas las instancias institucionales relacionadas con el control.
En nuestro país, la aplicación de estos conceptos es más progresiva y lenta, sujeta básicamente a la resistencia de un pueblo a los enunciados de la "civilización". Tendrá que ser derrotado Rosas, tendrá que sancionarse la Constitución, tendrán que aplacarse a sangre y fuego las rebeliones populares que se oponen a la dependencia, tendrá que ser masacrado el Paraguay en la llamada "guerra de la triple alianza".
Tendrá que exterminarse al indio y con éste al gaucho en la "Campaña del desierto", y por último tendrá que poblarse el país con "las viriles razas europeas" -como decía Alberdi- para que este modelo de control y vigilancia se aplique impunemente en todas las instancias institucionales.
Lo de Sarmiento serán pruebas de laboratorio donde la escuela servirá como efector del encauzamiento de la conducta. Pero, básicamente, tenderá a unificar criterios bajo el paño de la civilización y a no soportar las diferencias que podrían surgir o existir. Paralela- mente, lo propio se irá transformando en ajeno, mientras que la uniformidad asimilada será sinónimo de progreso, modernidad... "el jueves por la tarde venían las familias a visitar a las pensionistas, y el domingo salían éstas a sus casas hasta la puesta del sol, hora que por los estatutos debían recogerse, sin ser permitido a los padres de familia retenerlas en sus casas... Los dormitorios estaban ocupados por niñas de una misma familia, hermanas o primas, encabezando el grupo la de más edad, con el nombre de superiora del cuarto, responsable de las faltas que se cometieran en él. Todas las semanas se nombraba por turno a una niña grande para semanera, acompañada por otra menor. Sus deberes eran cuidar el aseo de los cuartos, dar a las cocineras las provisiones diarias, presidir y dirigir el servicio de la mesa, apuntar cuatro veces al día las variaciones del termómetro, pasar revista a una hora determinada de los cuartos de las niñas... Dia N° 18 de Agosto; cuarto N° 2: una pluma de escribir en el suelo, la basura en un rincón, el baúl 3° abierto... Y tal fue el progreso de los hábitos de orden con esa nimia escrupulosidad, que pasaron al fin semanas enteras en que la partida se escribía: sin novedad..." -15-.
El modelo había sido asimilado. La misma diligencia, la misma meticulosidad ya se había aplicado en Europa -y se estaba aplicando- en los talleres, las fábricas, los hospitales, las academias militares y por supuesto en las escuelas: "Todas las personas... al Ilegar por la mañana a su lugar antes de trabajar, comenzarán por lavarse las manos, ofrecerán a Dios su trabajo, harán el signo de la cruz y comenzarán a trabajar" -16-.
Curiosamente, la normativa se refiere casi exclusivamente a la cotidianeidad, poco o nada se habla de lo que se aprendía o cómo se tenía que trabajar.
La enseñanza pasará por la asimilación de las normas. Una enseñanza tapizada de símbolos: la limpieza, el orden obsesivo, la vigilancia permanente, son asociadas a la idea de progreso. Por otro lado, la Sociedad de Beneficencia continuaba repitiendo en forma regular la "Ceremonia de la virtud", los castigos también serán ejemplares. El modelo de los premios y los castigos atravesará el encuadre educativo. "En el primer examen anual, entre otras medallas... se dio una a la moralidad acompañada de una guirnalda de rosas blancas que el obispo puso en las sienes de la que había merecido tan alta distinción" -17-.
Las ceremonias de la virtud eran frecuentes, se hacía mención al sentimiento del deber comparándolo con el honor o el respeto religioso. Todo esto de alguna manera se sintetizará en la idea de templanza. El castigo por otra parte debía ser ejemplificador... "unos de esos días, los alumnos fueron convocados a reunirse y formar en el patio principal. Algunos rumores alarmantes habían preparado tristemente la expectación de aquella formación de ochenta y tantos alumnos. El Director y el Subdirector estaban al frente... Después de algunos minutos de silencio, el Sub Director dio orden a un ayudante de conducir a un alumno que días atrás estaba arrestado al lugar de la silenciosa formación... Cuando hubo llegado al lugar adecuado, el Sub Director en voz alta y tonante leyó un decreto del Ministerio de Instrucción Pública ordenando la expulsión del individuo... El Director le hizo severas observaciones sobre el delito cometido (actos repetidos de desobediencia), y le señaló la puerta por donde debía salir... Un criado le puso el sombrero, otro metió debajo del brazo un atado con su ropa, forzándole a tomar con el otro un par de botas usadas, y en presencia de todos los alumnos tuvo que dirigirse a la calle, acaso sin saber cómo encaminar sus pasos"...-18-.
Si la virtud era exaltada desde las ceremonias, lo mismo debía ocurrir con el castigo. Un castigo esencialmente ejemplificador y por ende normativo. Una norma, si se quiere diferente de castigar, ya sin el protagonismo del cuerpo, pero que aplica lo máximo de la penalidad ante la trasgresión. La expulsión en este caso simboliza una especie de condena hacia el exilio, hacia un nuevo espacio dentro del cuerpo social. Una suerte de degradación, que sugiere el tránsito hacia un nuevo lugar donde a su vez se aplicarían diferentes medidas tutelares y de control. Un sitio nuevo que servirá para la propia identificación de la norma con la consecuente ratificación. Un poder invisible había sorprendido a ese alumno. Un poder casi invisible lo castigaba. Pero en la aplicación de ese castigo, el poder sustentaba su presencia permanente, no sólo sobre quien era castigado sino sobre todo el grupo...
"No pudiendo pues descubrirse a los verdaderos culpables (se refiere a complot en otra escuela), se hizo lo que la prudencia aconseja hacer en todo cuerpo colegiado... echar a la suerte a un grupo de individuos y castigar a los que la casualidad designa, tan severamente como si fueran realmente los culpables, por esta sencilla razón, de que la injusticia hecha a un alumno no trae consecuencias trascendentes, mientras que al quedar burlada la patria potestad del Director, puede traer la desmoralización completa de un establecimiento" -19-.
Más allá de lo injusto de la medida -circunstancia que es lo suficientemente explícita-, tal vez lo principal pase por la infalibilidad en la aplicación del castigo. Es decir, no importa sobre qué se aplique, si existió trasgresor al control punitivo, actúa ratificándose y una ratificación es llamada moral o moralización.
Pero para la consolidación del modelo educativo hacen falta otros elementos. Surge por otro lado una nueva obsesión que aún hoy perdura: El registro. "Como medio de mantener la moralidad, a una hora determinada el Director, reunido al pensionado en el salón de estudios, se hacía leer en voz alta las notas del día, se escuchaban las excusas, y en un registro general se anotaban las que quedaban injustificadas" -20-.
El registro va a extenderse a la descripción del domicilio, los rasgos de conducta en la ocupación de los padres, el nivel de ingresos, los antecedentes "hereditarios", las enfermedades "sociales". Paulatinamente la escuela y las demás instituciones de control sabrán más, conocerán más a fondo a quienes normalizan, en forma progesiva los registros se multiplican. El propio registro necesitará tecnologizarse: la Historia Clínica, el Psicodiagnóstico, la Historia Social.
Es en este proceso de tecnologización cuando aparecen las disciplinas normativas en función de un modelo de país, entre ellas el Trabajo Social, que se fundará como una especie de campo de conocimiento del "afuera" institucional. Se agregarán así al registro los datos que hoy en día se aplican en cualquier Historia Social. El rol del trabajo social en la Argentina surgirá también como extensión de la normativa y frecuentemente se confundirá "norma" con "campo social".
El trabajo social alimentará el conocimiento inscribiendo, realizando descripciones, en el terreno de la cotidianeidad de la comunidad, de la familia... De esta forma, surgía a fines de siglo una "necesidad" de una disciplina que interviniera estrictamente en ese campo, mientras otras se ocuparán del cuerpo y la mente. Esa necesidad ya se expresaba con anterioridad en Europa. "Grupos religiosos, asociaciones de beneficencia, desempeñaron durante mucho tiempo este papel de organización de la disciplina" de la población. Desde la contrarreforma hasta la filantropía de la monarquía de Julio, se multiplicaron las iniciativas de este tipo: tenían objetivos religiosos (la conversión y la moralización), económicos (el socorro y la incitación al trabajo) o políticos (se trataba de luchar contra el descontento o la agitación).
Baste citar a título de ejemplo los reglamentos para las compañías de caridad de las parroquias parisienses: El territorio por cubrir se divide en cuarteles y cantones, que se reparten los miembros de la compañía. Estos tienen que visitarlos regularmente. "Trabajarán en impedir los lugares de perdición: tabaquerías, academias, juegos de naipes, escándalos públicos, blasfemias, impiedades y otros desórdenes que pudieran llegar a su conocimiento".
Habrán de hacer visitas individuales a los pobres, y los puntos de información se precisan en los reglamentos: estabilidad del alojamiento, conocimiento de las oraciones, frecuentación de loa sacramentos, conocimiento de un oficio, moralidad y "si no han caído en la pobreza por su culpa"; en fin, es preciso informarse hábilmente de qué manera se comportan en el hogar, si hallan la paz entre sí y con sus vecinos, si se cuidan de educar a sus hijos en el temor a Dios... si no hacen que duerman sus hijos mayores y de distinto sexo juntos y con ellos, si no toleran libertinaje y zalamerías en sus familias, principalmente a sus hijas mayores. Si hay duda sobre si están casados, hay que pedirles un certificado de matrimonio" -21-.
Esta constitución de un nuevo espacio del saber se relaciona estrechamente con lo que podríamos denominar la prehistoria del Trabajo Social. Pero esa necesidad de normalización tendrá en América Latina características particulares, no estará únicamente ligada a la actividad laboral o a la participación en la producción.
Será un instrumento operativo y eficaz en el control de la cultura. Conformándose de esta manera un instrumento eficiente para la vigilancia de los sectores populares, aquellos que poco tiempo antes fueran caracterizados como "bárbaros", como antinomia del modelo de civilización que quería imponerse...
"Hacer que los maestros lean en voz alta en las escuelas, a fin de dar el tono de la lectura a los alumnos. Corregir el mal tono, que a veces suele ser enfermedad crónica de una escuela. Anotar cuidadosamente el estado de las palabras provinciales, las nociones vulgares, los modismos plebeyos, los errores de pronunciación, las [h] aspiradas y las elipses que se han introducido en el lenguaje... Notar el estado de limpieza con que los alumnos se presentan, e introducir donde no las hubiere reglas de policía sobre el prendido del vestido, arreglo de las uñas, peinado y lavado de la cara y de las manos. Tomar nota sobre la proporción en que se presentan los niños andrajosos o incorrectamente vestidos. Prescribir el uso de poncho dentro de las escuelas" -22-, (de instrucciones a los visitadores de escuelas).
Es obvio que algunas de las cuestiones mencionadas tienen bastante actualidad... "El informe de ambiente deberá ser efectuado por Asistente Social y consignará entre otras circunstancias: escolaridad, la vivienda, la ocupación, situación moral y económica del menor grupo familiar" -23-.
Es así que en la lenta construcción de un modo de país, apoyado sobre las ideas de la Europa culta y civilizada, se dará paso al surgimiento de las disciplinas con un enfoque que tiene dos aspectos fundamentales: la consolidación de la dependencia y la conformación de nuevos modelos de control punitivo. Desde esta perspectiva, las disciplinas se fundarán en lo normativo, en el control, en la construcción y recreación de nuevos rostros, nuevas expresiones, nuevas categorías de estigmatización, que en el caso de nuestro país apuntarán casi exclusivamente a aquellos que conforman la esencia de la nación: los sectores populares.
De ahí que se haga necesario conformar un marco conceptual diferente que se exprese en nuevas categorías de análisis de la realidad, que se traduzca en un nuevo esquema metodológico, en nuevos instrumentos de acción. De esta manera, las teorización que podamos realizar, como así también su aplicación concreta en la práctica, darán al Trabajo Social un espacio distinto y fundamentalmente acorde con nuestra realidad.
Tal vez al Trabajo Social le ocurrirá lo mismo que a la psiquiatría hace 50 o 60 años, cuando nada podía producir por estar encerrada dentro del estrecho margen de los muros manicomiales.
Lo normativo, el orden asimilado, el control social, funcionan como condicionantes, como restricciones para la elaboración de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo cotidiano. Por esta razón, el Trabajo Social debe salirse de lo normativo, debe buscar caminos de articulación social, básicamente desde la desestructuración del estigma que caracteriza a quienes son sujetos -tanto a nivel grupal, individual o comunitario- de la práctica diaria.
Citas
-1- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -2- Departamento de Gobierno. Decreto de creación de la Soc. de Beneficencia. -3- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -4- Departamento de Gobierno. Decreto de Creación de la Soc. de Beneficencia. -5- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -6- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -7- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -8- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -9- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -1O- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 12. Educación Común. -11- Rosa José M. Prólogo a la Historia de la Confederación.(A. Saldias). -12- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -13- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -14- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Colombia. 1987. -15- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -16- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI Colombia. 1987. -17- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -18- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -19- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -20- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 11. Educación Popular. -21- Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Colombia. 1987. -22- Domingo F. Sarmiento. Obras Completas. Tomo 28. Ideas Pedagógicas. -23- Provincia de Buenos Aires. Ley 10067. (De menores).
BIBLIOGRAFIA
* Allport, Gordon. La naturaleza del prejuicio. Eudeba. 1977. * Basaglia, Franco. La institución negada. Barral. Bs. As. 1972. * Ferrara. Floreal. Teoría Social y Salud. Catálogos. Bs. As. 1988. * Foucault, Michel. Vigilar y Castigar. Siglo XXI. Colombia. 1987. * Foucault, Michel. La verdad y las formas jurídicas. Gedisa. Barcelona. 1985. * Goffman, Erving. Internados. Amorrortu. Bs. As. 1984. * Goffman, Erving. Estigma. Amorrortu. Bs. As. 1984. * Gagneten, María. Hacia una metodología de Sistematización de la Práctica. Humánitas. Bs. As. 1987. *Prov. de Bs. As. Ministerio de Salud. Dirección de Salud Mental. Propuestas 1988.
* Datos sobre el autor: * Lic. Alfredo J. M. Carballeda Licenciado en Servicio Social Profesor Titular de Trabajo Social I (U.N.L.P.) Profesor Titular de Trabajo Social IV (U. Nac.Patagónica)
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